آخرین مطالب

تبلیغات متنی

فروشگاه ساز رایگان فایل - سیستم همکاری در فروش فایل
بدون هیچ گونه سرمایه ای از اینترنت کسب درآمد کنید.
بهترین فرصت برای مدیران وبلاگ و وب سایتها برای کسب درآمد از اینترنت

تبلیغات وبلاگ

شباهت ها و تفاوت های درس پژوهی و اقدام پژوهی

شباهت ها و تفاوت های درس پژوهی و اقدام پژوهی
شباهت ها:
1- هر دو (درس پژوهی و اقدام پژوهی) به توسعه و پرورش حرفه‌ای کمک می کند.
2- هر دو (درس پژوهی و اقدام پژوهی) مشارکتی است.
3- هر دو (درس پژوهی و اقدام پژوهی) گروهی (تیمی) است (تاکید بر کار جمعی).
4- هر دو (درس پژوهی و اقدام پژوهی) چرخه‌ای (گردشی) است.
5- هر دو (درس پژوهی و اقدام پژوهی) توسط معلم شروع می شود.
6- هر دو (درس پژوهی و اقدام پژوهی)، پژوهشی است با سئوال و مسأله‌ای شروع می شود.
7- هر دو (درس پژوهی و اقدام پژوهی) به ترویج و گسترش علم کمک می کند.
8- هر دو (درس پژوهی و اقدام پژوهی)، معلم تازه کار و با سابقه را در کنار هم برای هم آموزی و از دگرآموزی دعوت می کند.
9- هر دو (درس پژوهی و اقدام پژوهی) نیازمند نقادی فعال و متفکرانه است (تفکر انتقادی).
10-هر دو (درس پژوهی و اقدام پژوهی)، زمان و نتیجه (هر دو) مهم است.
11- هر دو (درس پژوهی و اقدام پژوهی)، تمرکز در مسایل واقعی مدرسه و کلاس است.
12- هر دو (درس پژوهی و اقدام پژوهی)، کاربرد یافته و نتایج در عمل به کار گرفته می‌شود.
تفاوت ها:
درس پژوهی
درس پژوهی نقطه عزیمت عمل است
هدف درس پژوهی، پرورش حرفه‌ای معلم است
ماهیت درس پژوهی بازاندیشی (تفکر) است
بهسازی کلاس درس
درس پژوهی فقط در کلاس و مدرسه قابل اجرا است
درس‌پژوهی‌بیشتر ارگانیک‌ و کمتر سیستماتیک است
درس پژوهی خیلی جزیی و محدود است
درس پژوهی گروهی (تیمی) است
درس پژوهی‌ یا طرح درس و راهنمایی ‌عمل‌ خاصی است
تاکید بر غنی سازی فرآیند آموزش و یادگیری است
برنامه درسی مورد توجه است
درس پژوهی مبتنی بر برنامه درسی است
هدف اساسی یادگیری معلم است

اقدام پژوهی
اقدام پژوهی عزیمت تئوری و عمل
هدف اقدام پژوهی، انجام پژوهش در حین عمل
ماهیت اقدام پژوهی تفسیر داده ها
بهسازی فرآیند آموزش و نتیجه بهتر
اقدام پژوهی‌ در‌ همه‌جا، هر سازمانی قابل اجرا است
اقدام پژوهی بیشتر سیستماتیک است
اقدام پژوهی گسترده است
اقدام پژوهی فردی هم می‌شود اجرا شود
راهنمایی عمل خاصی ندارد
شناخت مسأله و بهسازی عمل در مدرسه و سازمان‌های مختلف مورد توجه است
شناخت مسأله و کاربرد یافته در محل کار، مورد توجه است
اقدام پژوهی به برنامه درسی، کاری ندارد
هدف ‌عمده‌ شناسایی و حل کاربرد‌ آن در عمل‌است.

درس پژوهی اقدام پژوهی

ادامه مطلب
تاریخ: پنجشنبه , 09 آذر 1402 (06:25)
گزارش تخلف مطلب

کارکرد نظریه سیستمی در مدیریت آموزشی

نظریه سیستمی

نظریه سیستمی از جمله رهیافتهای سیستمی و اقتضایی به مدیریت محسوب می گردد و مبتنی بر این تفکر است که باید سازمان را به منزله یک کل نظام یافته در نظر گرفت. بر مبنای این نظریه، از تحلیل داده ها برای حل مسائل و اتخاذ تصمیم استفاده می شود. رهیافت سیستمی، با در نظر گرفتن چهارچوبی برای تجسم عوامل و متغیرهای داخلی و خارجی سازمان در قالب یک مجموعه واحد، به شناخت "خرده سیستمها"، "سیستم اصلی"، و "ابر سیستم پیچیده محیط بر سازمان" کمک می کند. بدین ترتیب می توان با در نظر گرفتن کارهای برنامه ریزی شده و کارهای انجام شده توسط هر خرده سیستم از سیستم کلی سازمان، برای بهبود فعالیتهای سازمان در مسیر تحقق مأموریت آن اقدام کرد. به طور کلی تحلیل هر پدیده در نظریه سیستمی، با توجه به عناصر اصلی آن (داده ها، فراگرد، بازده ها) انجام می پذیرد.

سیستم مجموعه ای از اجزای به هم پیوسته است که برای کسب هدف مشترک فعالیت می کنند. معمولاً سیستمهای بزرگ از تعدادی خرده سیستم یا اجزای کوچکتر تشکیل می شوند. بنابر این هر سازمان به منزله یک سیستم باز در نظر گرفته می شود که از تعدادی خرده سیستم تشکیل شده و ضمن فعالیت در یک فراگرد مستمر "تبدیل منابع ورودی به محصولات خروجی" با محیط خود در تعامل است؛ بنابر این نگرش "حفظ ارتباط با محیط خارجی" برای سازمان اهمیت حیاتی دارد؛ زیرا محیط خارجی هم منشاء تأمین منابع ورودی و هم مصرف کننده بازداده های خروجی سازمان است و ضمن ارائه بازخور از مشتریان، به اصلاح عملیات و بازنگری در فراگرد سیستم کمک می کند و بر بهبود نتایج آن اثر می گذارد؛ زیرا بدون دریافت نظر مشتریان امکان ارزیابی دقیق کیفیت عملکرد سازمان کاهش می یابد. در واقع، در صورت کاهش تمایل مشتریان به استفاده از بازداده های سازمان، امکان تداوم فعالیت و بقای بلند مدت سازمان در عرصه تجارت کاهش می یابد. به این ترتیب، بر مبنای نگرش "سازمان به مثابه یک سیستم باز"، مشتریان نقش تعیین کننده ای در تداوم حیات سازمان دارند.

نظریه پردازان مکاتب مدیریت علمی، اصول گرایی، و روابط انسانی، هنگام مطالعه سازمان، اجزای آن را در نظر می گرفتند و بر این باور بودند که "کل سازمان برابر است با مجموع اجزای آن"؛ به همین دلیل سازمان را بر حسب اجزای آن تشریح می کردند؛ در حالی که نظریه پردازان سیستمی بر این باورند که "کل سازمان، چیزی متفاوت با مجموع اجزای آن است"؛ و هنگام مطالعه سازمان، آن را به صورت کلی در نظر می گیرند و ویژگیهای اجزای آن را تلفیق می کنند. در واقع در مکاتب قبلی از نوعی تفکر تحلیلی تجزیه مدار استفاده می کردند؛ در حالی که نظریه پردازان سیستمی از نوعی تفکر ترکیبی بهره می گیرند. به نظر یکی از کارشناسان مدیریت سیستمها تفکر تحلیلی بر "اندیشیدن از خارج به داخل" است. البته هیچ کدام از این دو شیوه، ارزش دیگری را نفی نمی کند؛ ولی شناختی که با استفاده از تفکر ترکیبی در مورد کلیت یک پدیده به دست می آید، از طریق تفکر تحلیلی دست نایافتنی است.

نظریه پردازان سیستمی، بر ضرورت انخاذ شیوه تفکر ترکیبی اصرار دارند؛ زیرا بر این باورند که مدیریت در خلاء انجام نمی شود و مدیران تحت تأثیر متغیرهای سازمانی و محیطی قرار دارند و متقابلاً بر این متغیرها اثر می گذارند.

به این ترتیب، با مطرح شدن ضرورت نگرش سیستمی، یافته های دانش مدیریت با چالش عظیمی مواجه گردید؛ زیرا بر مبنای این نگرش باید برای مدیریت یک سازمان، همه اجزای آن شناسایی شوند و کلیه فراگردها و فعالیتهای منظم اجزای مذکور و چگونگی تعامل آنها با یکدیگر، مد نظر قرار گیرند. دو نفر از صاحب نظران مدیریت پیش بینی کرده اند که "مبانی شناسایی سازمانها و مسائل آنها در چهارچوب نگرش سیستمی، ممکن است در آینده به انقلابی در عرصه مدیریت منجر شود؛ نظیر آنچه با اشاعه مبانی نظریه مدیریت علمی تیلور حاصل شد".

چستر بارنارد مانند فایول، بر اساس تجربه خودش در منصب مدیریت عالی بنیانگذار رهیافت جدیدی به مدیریت محسوب می شود؛ البته رهیافت بارنارد (رئیس سابق شعبه شرکت تلفن بل در نیوجرسی) با فایول متفاوت است. بارنارد به جای تفکیک اصول و وظایف خاص مدیریتی، به طراحی یک رهیافت سیستمی مجردتر پرداخت. وی در کتاب معروفش "وظایف مدیر عالی اجرایی" سازمانها را به منزله مجموعه ای از خرده سیستمهای همکاری کننده در نظر می گیرد؛ یعنی سازمان مجموعه پیچیده ای از خرده سیستمهای اجتماعی، شخصی، زیستی، و فیزیکی است که در یک ارتباط منظم و خاص، نتایج فعالیت آنها برای دستیابی به حداقل یک هدف معین با هم تلفیق می شود.

بارنارد بر این باور است که تحقق همکاری در سازمان، به وجود سه عامل "تمایل به خدمت"، "هدف مشترک"، و "ارتباطات" بستگی دارد. به نظر وی اگر این سه عامل در یک سازمان وجود نداشته باشند یا مستقل از یکدیگر عمل کنند، دیگر سازمانی باقی نخواهد ماند. بر اساس نظر بارنارد، ارتباطات عاملی نیروبخش است که شکاف طبیعی میان تمایل فرد به خدمت و هدف مشترک سازمان را پر می کند.

همانطور که ذکر شد، قبل از این نظریه پردازان سازمان و مدیریت آنها را به صورت مجموعه ای از اجزای تفکییک و تجزیه شدنی در نظر می گرفتند تا اینکه دیدگاه سیستمی بارنارد نظریه پردازان سازمان و مدیریت را تشویق کرد که سازمانها را به منزله "کلهایی پیچیده و پویا" مطالعه کنند. نکته حایز اهمیت در سخنرانیها و نوشته های بارنارد، تأکید شدید وی بر لزوم رعایت اخلاق در مدیریت است.

ادامه مطلب
تاریخ: چهارشنبه , 13 مرداد 1400 (04:12)
گزارش تخلف مطلب

کاربرد نظریه های رهبری در مدیریت آموزشی

تئوری های اقتضایی

الگوی فیدلر:

در این الگو عملکرد مؤثر گروه به رابطه مناسب بین شیوه یاسبک مدیریت بستگی دارد.

سه شاخص موقعیت از نظر فیدلر

رابطه رهبر با اعضای سازمان

ساختار کار یا وظیفه ای که باید انجام شود.

میزان قدرت رهبر

دستاوردهای فیدلر چه کاربردهایی دارند؟

پاسخ:

باید رهبران آموزشی را در خور شرایط و موقعیت موجود به کار گمارد.

توضیح: (سبک رهبری فرد تغییر نمی کند)

کاربرد نظریه فیدلر در مدیریت آموزشی؟

تئوری مبتنی بر شناخت منابع:

پایه و اساس بر 3 فرض می باشد:

صدور بخشنامه و فرمان، زمانی به عملکرد خوب می انجامد که با فراست و حمایت بی دریغ عوامل محیطی درهم آمیزد.

در شرایط متشنج، بین عملکرد و تجربه کاری رابطه مستقیم وجود دارد.

در شرایطی که تشنج وجود نداشته باشد. توانایی های هوشی رهبران با عملکرد کارکنان رابطه مستقیم دارد.

کاربرد تئوری مدیریت مبتنی بر شناخت منابع در مدیریت آموزشی

تئوری موقعیتی هرسی و بلانچارد (مبتنی بر موقعیت)

در این نظریه درجه رشد یا بلوغ پیروان تعیین کننده سبک یا شیوه رهبری فرد است.

چرا باید به پیروان توجه کرد:

پذیرش از طرف پیروان یا عدم پذ یرش

موقعیت در گرو کارهای زیردستان می باشد.

بلوغ

توانایی و تمایل افراد در قبول مسؤولیت نسبت به هدایت رفتار خویش

توانایی انجام (مهارت)

روانی (مشوق های درونی انجام کار)

مراحل بلوغ

افراد توانایی انجام کار و تمایل ندارند- صدور دستور روشن و مشخص باشد.

افراد توانایی انجام کار ندارند. ولی تمایل به قبولی مسؤولیت دارند. توجه زیادی به کار و ش.

افراد توانایی دارند ولی به رهبر گوش نمی دهند. مسائل انگیزشی مطرح می شود.

افراد توانایی انجام کار و تمایل را دارند. عدم انجام کار زیاد توسط رهبر.

چهار سبک رهبری:

دستور دادن: طرفدار کار بی توجه به کارمند. تاکید بر دستورالعمل ها

عرضه کردن: طرفدار کار و کارمند. صدور دستورالعمل های کار به حمایت از کارکنان

مشارکت کردن: طرفدار کارمند بی توجه به کار. رتبه بندی آسان سیستم ارتباطی قوی

واگذاری اختیار: بی توجه به کار و کارمند

تئوری مبتنی بر تبادل نظر رهبر با اعضا:

(جورج گرائن)

تشکیل گروه غیررسمی یا خودنمایی
دیگر اعضا رسمی یا...

تئوری مسیر-هدف (رابرت هاوس)

در این تئوری وظیفه رهبر این است که پیروان و زیردستان خود را جهت تامین هدفها یاری دهد.

از نظر زیردستان، رهبر منبعی فرض می شود که رضایت حال و آینده شان را تامین می کند.

رفتار رهبر محرک است و موجب ایجاد انگیزه می شود. به صورتی که:

عملکرد خوب اسباب رضایت آنان را فراهم می آورد.
راهنمایی ها، حمایت ها و پاداش هایی که از ضروریات عملکرد خوب است را به همراه دارد.
رفتار رهبراموزشی محرک است طوری که:
1- موجب ایجاد انگیزه در معلمان می شود
2- عملکرد خوب رضایت معلمان را فراهم می کند.
3- راهنمایی،حمایت وپاداش به همراه دارد.
رهبری مشارکتی 5 شیوه می باشد:
1- خودکامه Autochratic (I) AI باتوجه به اطلاعات موجود تصمیم می گیرد.
2- خودکامهَAII ((II Autochratic از معلمان اطلاعات می گیرد سپس تصمیم می گیرد.
3- مشاوره ای ‍CI ( CI) cinsultativاز برخی از معلمان نظرمی گیرد سپس تصمیم می گیرد.
4- مشاوره ای CII ( CII) cinsultativ رهبر بازیردستان تشکیل گروه می دهد سپس تصمیم می گیرد.
5- گروهی Group (II) GIIرهبر با معلمان تشکیل جلسه می دهند وتصمیم می گیرند.

تئوری اسنادی رهبری

به کسانی مربوط می شود که می کوشند روابط علت و معلولی را درک کنند.

رهبری تنهاچیزی است که مردم آنرا به افراد نسبت می دهند.

طبق این تئوری رهبران اثربخش در تصمیمات خود قاطع هستند دچار تزلزل نمی شوند.

تئوری رهبری فره مند

اگرپیروان رفتارهای خاصی را از رهبرببینند، توانائیهای خارق العاده یا قهرمانانه ای را به وی نسبت می دهند.در این تئوری ویژگیهای رهبر عبارتند از:

1-اعتماد به نفس 2- تسلط بر خویش 3-اعتماد راسخ به باورها و عقاید شخصی

چگونه رهبران فره مند پیروان خود را تحت تاثیر قرار می دهند؟

1-ایجاد تصویر خوب از خود در ذهن پیروان2-عملکرد بسیار عالی که آینده را نوید می دهد.

3-روحیه دادن به پیروان 4-قدرت بیان 5-اعتقاد راسخ

رفتار خارق العاده 6-عامل تغییر 7-شناخت محیط

تئوری رهبری عملگرا و ایجادکننده تحول

عملگرا ها فرهمند هستند.رهبران عملگرا پیروان را هدایت یا تحریک می کنند. میکوشند تا اندیشه را در افکار پیروان خود تزریق کنند که آنها صاحب توانائیهای برتر هستندو نباید به مسائل جاری بپردازند.

سبکهای رهبری لوین

در پژوهش لوین 3سبک رهبری شناسایی شده است:

- رهبری قدرت طلبانه

رهبر قدرت طلب بصورت مستقل تصمیم گیری می کند و نظرات دیگران استفاده نمی کند یا خیلی کم استفاده می کند.

2-رهبری مشارکتی یا دموکراتیک 3- رهبری آزاد منشانه

نظریه های «مرد بزرگ»

بر طبق این نظریه‌ها، ظرفیت رهبری امری ذاتی است. رهبران بزرگ زاده می‌شوند، ساخته نمی‌شوند. این نظریه‌ها غالباً رهبران بزرگ را به‌صورت قهرمانان و اسطوره‌هایی مجسم می کنند که به هنگام نیاز برای رهبری بر نمی‌خیزند. عبارت «مرد بزرگ» برای این به‌کار رفته است که در آن زمان، رهبری به عنوان یک خصوصیت مردانه پنداشته می‌شد، به ویژه در حوزه رهبری نظامی.

نظریه های خصلتی

نظریه خصلتی، تا حدودی مشابه با نظریه‌های «مرد بزرگ» فرض می‌کند که مردم برخی خصوصیت ها و خصلت ها را به ارث می‌برند و داشتن این خصوصیت ها آنها را برای در دست گرفتن رهبری مناسب تر می سازد. نظریه‌های خصلتی غالباً به تعیین ویژگی‌های شخصیتی و رفتاری مشترک در بین رهبران می‌پردازند. اما اگر خصلتهای بخصوصی، ویژگی‌های کلیدی برای رهبری باشند، چه‌گونه باید افرادی را که آن خصلت ها را دارند ولی رهبر نیستند توصیف کرد؟ این پرسش یکی از مشکلات نظریه‌های خصلتی برای تشریح و توضیح رهبری است.

نظریه های وابستگی

این نظریه‌ها بر متغیرهای خاص محیطی تمرکز دارند که تعیین کننده سبک رهبری مناسب برای آن وضعیت است. بر اساس این نظریه، یک سبک رهبری برای تمام وضعیت‌ها مناسب نیست. موفقیت به متغیرهای چندی از جمله سبک رهبری، کیفیت پیروان و جنبه‌های مختلف وضعیت وابسته است.

نظریه های وضعیتی

بر طبق این نظریه‌ها، رهبران بهترین اقدامات را بر پایه متغیر وضعیتی انتخاب می‌کنند. سبک‌های مختلف رهبری ممکن است برای انواع خاص از تصمیم‌گیری‌ها مناسب‌تر باشند.

نظریه های رفتاری

این نظریه‌ها بر پایه این عقیده‌اند که رهبران بزرگ ساخته می‌شوند، زاده نمی‌شوند! این نظریه‌ها ریشه در رفتارگرایی دارند و بر اقدامات رهبران و نه خصوصیات ذهنی یا درونی آن‌ها تمرکز می‌کنند. بر طبق این نظریه‌های رفتاری، افراد می‌توانند از طریق آموزش و مشاهده یاد بگیرند که رهبر شوند.

نظریه های مشارکتی

این نظریه‌ها عنوان می‌کنند که سبک رهبری ایده‌آل، آن است که دیگران نیز در آن نقش داشته باشند. این رهبران، اعضای گروه را به مشارکت تشویق می‌کنند و به آن‌ها کمک می‌کنند تا احساس تعهد و ارتباط بیش‌تری با فرایند تصمیم گیری نمایند. البته در نظریه‌های مشارکتی، حق اجازه دادن یا ندادن به دیگران جهت مشارکت برای رهبر محفوظ است.

نظریه های مدیریتی

این نظریه‌ها که به نظریه‌های تراکنشی نیز معروف‌اند، بر نقش سرپرستی سازمان و عمل‌کرد گروه تمرکز دارند. نظریه‌های مدیرتی، رهبری را اساس یک سیستم تشویق و تنبیه قرار می‌دهند. این نظریه‌ها غالباً در کسب و کار به‌کار گرفته می‌شوند. هرگاه کارمندان کارشان را با موفقیت انجام دهند پاداش می‌گیرند و هرگاه در کارشان ناموفق باشند جریمه می‌شوند.

نظریه های رابطه ای

این نظریه‌ها که به نظریه های تبدیلی (یا گشتاری) نیز معروف اند، بر ارتباطات و رابطه‌هایی که بین رهبران و پیروان شکل می گیرد تمرکز دارند. این رهبران از طریق کمک به اعضای گروه در درک اهمیت کار، الهام‌بخش آن‌ها می‌شوند و در آن ها انگیزه ایجاد می‌کنند. رهبران تبدیلی بر کارایی اعضای گروه تمرکز می کنند اما از هر فرد نیز می خواهند که توانایی‌های بالقوه‌ی خود را تحقق بخشد. این رهبران غالباً دارای استانداردهای اخلاقی بالایی هستند.

ادامه مطلب
تاریخ: دوشنبه , 11 مرداد 1400 (17:14)
گزارش تخلف مطلب

کاربرد نظریه های اقتضایی و سیستمی در مدیریت آموزشی

نگرش اقتضایی مدیریت

در این نگرش، "یک راه" برای انجام دادن کارها وجود ندارد و بر نسبیت و احتمالی بودن پاسخها در حوزه مدیریت تأکید دارد. عوامل متعددی چون بافت تمدن فرهنگی، هویت ملی تاریخی و... همگی در موفقیت یا عدم یک رویکرد دخیل اند. این نگرش مدیریتی بر شعار «هر چیزی به موقعیت بستگی دارد» استوار است. سه متغیر مهم در مدیریت اقتضایی:

1- الزامات خارجی (محیط)؛ 2- فنون و فن آوری به کار رفته؛ 3- افراد و کارکنان مجموعه آموزشی.

تئوری اقتضایی فیدلر:

این تئوری براساس تأثیر متغیرها بر سازمان است. زیرا راه و روش اداره سازمان بستگی به نوع و شیوه رهبری دارد که این شیوه رهبری وابسته به متغیرهای درونی و بیرونی است.

متغییرهای محدود کننده:

1- اندازه سازمان، 2- چگونگی انطباق با محیط اطراف، 3- تفاوت منابع، 4- میزان اتکا به تکنولوژی

از تفکرات مهم در تئوری اقتضایی که مدیران آموزشی باید به آن توجه داشته باشند:

1- در مدیریت یک شیوه جهانی و بهترین شیوه وجود ندارد.

2- مدیر آموزشی باید به حوزه های رفتاری در مدرسه خود اشراف داشته باشد.

3- نیازها را شناسایی کند.

4- عدم اطمینان محیطی، عوامل محیطی

پیشنهادات کاربردی این نظریه در مدیریت آموزشی:

1- زمینه خلاقیت و نوآوری با توجه به تشویق و احترام به کارکنان فراهم آورده شود.

2- مدیر آموزشی باید چالش پذیر باشد.

3- مدیر آموزشی به شناسایی فرصت ها بپردازد و از آن به خوبی استفاده نماید.

4- ایجاد فضای آزاد، امن و غنی برای یادگیری فراهم آورد.

5- انعطاف پذیر باشد.

6- مدیریت بحران به خوبی فرا گرفته باشد و بتواند در موقعیتهای بحرانی به خوبی عمل کند.

نگرش سیستمی مدیریت

در این نگرش سازمانها به مثابه سیستم هایی هستند که اجزای آنها در تعامل با یکدیگر و محیط قرار داردند. همچنین در این نظریه سازمان به عنوان سیستمی «فنی- اجتماعی» نیز مطرح می شود که جنبه فنی آن ابزارها، ماشین ها و وسایل هستند و جنبه اجتماعی بیانگر روابط کارکنان در درون سازمان و انتظارات کارکنان و مدیران است.

انواع سیستم:

سیستم باز: در این سیستم سازمان یا محیط آموزشی (مدرسه) با محیط خود ماده، انرژی یا اطلاعات مبادله میکند و در کنش و واکنش متقابل قرار دارد.

سیستم بسته: تعامل تنها در اجزاء درون سازمان با محیط آموزشی وجود دارد و از محیط بیرون تأثیرپذیر نیست.

خصوصیات نگرش سیستمی:

· عناصر مختلف در یک سیستم، یکپارچه و به هم وابسته هستند.

· بین عناصر مختلف ارتباط متقابل وجود دارد.

· هر سیستم دارای هدف و مقصود است.

· سیستم های باز می توانند با شرایط اولیه یکسان و از طرق مختلف به نتایج یکسانی دست پیدا کنند.

هر سیستم دارای 3 جنبه مهم مقصد، جریان و محتوا است.

سیستم مدرسه از درون داد دانش آموز، میان داد فعالیت یادگیری و فارغ التحصیلان به عنوان برون داد و بازخورد آن سنجش تحقق هدفهای آموزش و پرورش کنترل کننده است.

گروههای کوچک، وظایفی در ارتباط با هدف کلی سیستم انجام میدهند. این گروههای کوچک در هر سیستم
خرده سیستم نامیده می شوند که داخل سیستم قرار دارند و آن سیستم بزرگتر به عنوان فرا سیستم است. برای مثال
می توان دانش آموز را به عنوان خرده سیستم و مدرسه به عنوان یک فرا سیستم درنظر گرفت.

نظریه آشوب: این نظریه از جمله رهیافتهای سیستمی و اقتضایی مدیریت محسوب می شود که با بررسی حالات سیستم در لحظات گوناگون همواره نظم ذاتی را به نمایش میگذارد که در آشفته ترین حالت همواره در محدوده مرزهای جمعیتی حرکت میکند و هرگز از آن خارج نمیشود که در درون این بی نظمی و آشوب، نظمی وجود دارد که به طور شگفتانگیزی زیباست.

کاربرد تئوری سیستمی درمدیریت آموزشی

مفهوم سه بعدی مدیریت آموزشی 3 جزء اصلی دارد:

1- کار یا وظیفه مدیر

2- شخص مدیر

3- زمینه اجتماعی کار مدیر

تحلیل فراتر سه اجزاء اصلی زمینه اجتماعی کار مدیر:

1- محتوا: مسئولیت مدیر آموزش فقط ارتباط متقابل مؤثر میان مدرسه و اجتماع.

2- فراگرد: روشی برای انجام دادن وظایف است براساس تصمیمگیری معتدل.

3- توالی: روش کار مدیر باید از تولی زمانی برخوردار باشد، همچنین با شناسایی شرایط و عوامل موثر در کار و بازبینی سوابق گذشته تصمیمگیری نماید.

منابع

1. مبانی سازمان ومدیریت، دکتر علی رضائیان، انتشارات سمت، 1381

2. مدیریت آموزش، کمبل وایلز، ترجمه دکتر محمدعلی طوسی، مرکز آموزش دولتی، 1380.

3. سازمان و مدیریت نظام آموزشی، علاقه بند، نشر روان، 1380.

4. مقدمه ای بر مدیریت، نگرش اقتضائی، فرد لوناتر، ترجمه عباس مرزبان، ترجمه مرکز پژوهشهای مطالعات اداری، 1378.

5. سازمان ومدیریت تئوری اقتضا، علیرضا امیر کبیری، انتشارات هور، 1376.

ادامه مطلب
تاریخ: دوشنبه , 11 مرداد 1400 (17:13)
گزارش تخلف مطلب

تاثیر مکتب نئوکلاسیک ها درمدیریت آموزشی

ویژگیهای مکتب نئوکلاسیک:1.کارایی براساس کارایی اجتماعی وروانی افرادسنجیده می شود.

2.پاداش های مادی همیشه برطرف کننده نیازهای افرادنیست بلکه بایدبه انگیزه های درونی افرادنیزتوجه شود.

3.به وجودآمدن تخصص وتقسیم کارشیوه نهایی برای انجام کارنیست، بلکه بایدبه نوآوری وشیوه خلاقانه انسانهادرسازمان نیزتوجه شود.

4.انعکاس تجلیات روحی درافراددرمقابل مدیران صرفاً جنبه خصوصی یاانفرادی نداردبلکه جنبه گروهی دارد.

فرق عمده دومکتب کلاسیک(تیلوریسم)بامکتب نئوکلاسیک(روابط انسانی)

نهضت مدیریت کلاسیک اصولاً برتوجه به وظیفه وکاروبازده بالاتاکیدمی کنددرحالیکه نهضت روابط انسانی توجه به روابط انسانهارااهمیت می داد.

نتایج تحقیقات هاتورن:

1.مطالعه علمی تکامل انسانی وتاکیدبرفردواحساسات فردی دردنیای سازمان

2.پاداش معنوی بزرگترین انگیزه برای کار

3.نرم اجتماعی سطح محصول دریک واحدتولیدی

4.بوجودآمدن سازمانهای غیررسمی درون سازمانهای رسمی

5.رهبرغیررسمی ایفاکننده نقش اساسی درتعیین استانداردهاوتامین اهداف سازمان

6.تحت نفوذقرارگرفتن رفتارسازمانی توسط روابط غیررسمی

7.تاکیدبراهمیت ارتباط بین طبقات مختلف سازمان ومشورت دراخذتصمیم سازمانی

8.توجه برنقش مهم ارزشها وهنجارهای گروهی درشکل دادن به رفتارسازمانی

9.موردمداقه قرارگرفتن شیوه سرپرستی ومدیریت ونقش آن درتقویت روحیه کارکنان وافزایش بهره وری

10.انسان یک مخلوق اجتماعی

11.احساس تعلق

12.تمایل به کمک

13.قدرشناسی و قدردانی

14.احترام وعزت نفس

15.عامل روحیه

16.دروغ ونقش آن دررفتارفردی

17.موضوع انگیزش

18.اشتراک مساعی

19.رهبری وارتباط آن باموقعیت سازمانی

مطالعات هاتورن نشان دادمراودات کارکنان براساس خواسته های گروهی است وارزش وهنجارهای گروهی وجمعی درشکل دادن به رفتارکارکنان ازاهمیت بالای برخوارداراست.

این تحقیقات همچنین اهمیت توجه به احساسات وعواطف انسان رادرسازمان وموسسات وبه طورکلی درفعالیت های گروهی روشن می کند. علاوه برالتون مایوازاندیشمندان دیگری مانندجان دیویی،کورت لوین،مک گریگوروکریس آرگریس وزنیس لیکرت درتکامل این مکتب نقش بسزایی داشتند.

نقاط قوت مکتب روابط انسانی:

1.اثرمهم ومثبت نظریات طرفداران مکتب انسانی (نئوکلاسیک ها)توجه برنیازهای اجتماعی انسان بود.

2.آنان به پویایی گروهی که توسط کرت لوین تاکیدشدوبه نقش روابط غیررسمی درسازمان ومدیریت اشاره کردند.

نقاط ضعف:

1.ازمحدودیتهای نظریات مکتب روابط انسانی این بودکه بیش ازحدبه نقش عوامل انسانی دراداره سازمانهاتاکیدداشتند.

2.درطراحی تحلیل وتفسیرتحقیقاتشان ضعف وجودداشت.

ارتباط

ارتباط عبارت است ازفراگردانتقال اطلاعات،احساسات،نظرهاوفکرها در میان مردم

انواع ارتباط:

1.ارتباط باخدا 2.ارتباط باتاریخ 3.ارتباط باطبیعت 4.ارتباط باانسان 5.ارتباط باجامعه 6.ارتباط باخود

ارتباطات انسانی:

1.ارتباط انسان باماشین 2.ارتباط انسان باحیوان 3.ارتباط انسان باانسان (فردبافرد-گروهی-جمعی-درون فردی)

جهت ارتباط:

1.عمودی(روبه بالا-روبه پایین)

2.افقی

ضرورت واهمیت مدیریت آموزشی

اگرچه موضوع مدیریت همزادبازندگی انسان است وازاولین روزهای پیدایش بااو بوده است امایک قرن اخیربه علت پیدایش سازمانهای جدیدپیچیده ومتراکم ازتکنولوژی وبرخواردارازانسانهای پرنیازموردتوجه خاص قرارگرفته است.سرعت،قدرت عمل وانبوه فرآورده های انسانی وصنعتی نیاز به نیروی هماهنگ کننده متفکروفرزندانی بنام مدیرداردتابتواندبابرنامه ریزی درست بین همه اجزاء،امکانات ونیروهای سازمانی هماهنگی وهمسویی بوجودآورد.

مدیریت درشاخه های مختلف وجودداردوبااینکه هرکدام به نوبه ودرجای خودمهم وپرارزش می باشندهیچ یک به اندازه مدیریت آموزشی حائزاهمیت نیستندزیرایک مدیردریک اداره باتعدادمعدودی ازکارمندان یانیروهاکارمی کندکه دوران شکل گیری وتثبیت شخصیتی خودراگذرانده انددرصورتی که یک مدیردبستان درتربیت تعدادزیادی ازکودکان وشکل دادن شخصیت آنهادخالت ونفوذچشم گیرداردوهرگونه کوتاهی سهل انگاری واشتباه اووهمکارانش تاثیرات نامطلوب وزیانباری دررشدافرادوکل جامعه دارد.

پرمشغله بودن وپرحجم بودن کاردادگستری نتیجه بی توجهی مدیریت وبطورکلی سازمان مدرسه درتعلیم وتربیت درست افراداست.اگرمدرسه کودکان امروزوبزرگسالان فردای جامعه رابه رعایت حقوق خودودیگران وهمینطوراحترام به قانون علاقمندسازدمیزان مراجعات به دادگستری به میزان بسیاری کاهش می یافت.اگرمدیرآموزشی می توانست انگیزه هاوجذابیتهای لازم درمحیط کارآموزش بوجودآوردشایدبسیاری ازمعلمان بی رغبت وبی تفاوت،برسرشوق آمده وکارپرثمری راارائه می دادند.اگربراثررفتاروبرخوردنامناسب مدیریت شاگردنابهنجاری ازمدرسه واردجامعه گرددچهره جامعه دچارتغییرخواهدشد.ترقی جامعه درگرو نوع وچگونگی فعالیتی است که درمدارس انجام می گیرد.

تعریف مدیریت

برای مدیریت تعاریف متعددی ذکرشده است ولی ازآنجاکه مدرسه یک نظام صددرصدانسانی است که عامل انسانی هیچ سازمانی مثل یک کارخانه یابیمارستان به اندازه مدرسه قوی نمی باشدمدیریت راباتکیه بربعدانسانی آن ازیک سووباتوجه به هدف الهی آن ازسوی دیگرچنین تعریف می کنیم:مدیریت یعنی کارکردن بامردم میان مردم وبه خاطرخدا.منظورازتعریف فوق اینست که هیچ نهاداجتماعی بدون درنظرگرفتن مردم یاانسانها ونیازهای آن وبدون آن که نظام متعلق به آنهاباشدتاسیس نمی شود.پس سیستم ونهادی که برای خدمت به انسانهانباشدوجودش موردسوال خواهدبود.لذامدیربایدباافرادی که درداخل یاخارج مدرسه هستندهمراه وهمگام باشد.مدیرمدرسه نمی تواندونبایدباانسانهای داخل سازمان ومردمی که درخارج ازسازمان هستندواصولاً مدرسه برای آنهاتاسیس شده است ناهماهنگ باشد.انسانها مهمترین عامل هرسازمان هستنداگرقرارباشدمدیری موفق شود،موفقیتش ازطریق انسانها تعیین می گردد.این سخن بدان معنی است که انسانها می توانندسبب کسب موفقیت ویاشکست مدیریت شوند.مشکل اساسی مدیریت رفتاروبرقراری رابطه بانسانهاست.انسانهایی که مخلوق خدایندونیازهایی دارندوبرای خدمت وکارموثردریک جاجمع شده اند.این مدیریت است که بایدازنیروهای انسانی خودبطورمشروع ومناسب استفاده کرده ودرعین حال به نیازهای آنهاتوجه داشته باشد.

تعریف مدیریت آموزشی:

مدیریت آموزشی فرایندی است اجتماعی که بابکارگیری مهارتهای علمی،فنی وهنری کلیه نیروهای انسانی ومادی راسازماندهی وهماهنگ نموده وبافراهم آوردن زمینه های انگیزش ورشدباتامین نیازهای منطقی فردی وگروهی معلمان،دانش آموزان وکارکنان بطورصرفه جویانه به هدفهای تعلیم وتربیت برسد.

درتعریف فوق فراینددارای 4 ویژگی است:

1.هدفمندی:یعنی هیچ علمی درمدیریت بدون داشتن هدف انجام نمی گیردهررفتاری درمدیریت آموزشی مبتنی بریک هدف آموزشی یاتربیتی است که می خواهدرفتاردانش آموزان رابه شکل مطلوب تغییردهد.

2.حالت کلی وتمامیت:مدیریت ازبرنامه ریزی- سازماندهی،هماهنگی،کنترل،روابط انسانی،ایجادروحیه وکارهای زیاددیگری بوجودمی آید.کسی نمی تواندیکی ویاتعدادی ازوظایف رابطورجداگانه ودرحالت انتزاعی مدیریت بداند.

3.مستمرومداوم است:تازمانی که نظام تعلیم وتربیت وسیستم آموزشی وجودداردوظایف مدیرنیزادامه دارد.کارمدیریکباربرای همیشه نیست مدیرهمیشه درحال برنامه ریزی،تصمیم گیری،کنترل وانجام وظایف دیگراست اوبدون تردیدچه ازنظرتکرارکارهای گذشته وچه ازنظرنیازهاوموقعیتهای جدید بایدبازهم برنامه ریزی کند.

4.پویاست:مدیریت امری است پویاوزنده ونسبت به زمان ومکان حالت یکسان وثابتی ندارد.مانمی توانیم برای همه دانش آموزان درهمه زمانهاومکانهاازیک نوع تشویق وتنبیه استفاده کنیم.سازمان،افرادودرنتیجه مسائل سازمان درحال تغییرازوضعیتی به وضعیت دیگراست وتصمیم درباره آنهانیزشکل دیگری بخودمی گیرد.

تعریف مدیریت آموزشی عبارت ازفرایندی است اجتماعی،یعنی مدیریت جریانی مربوط به انسانهاست ومخصوص اجتماع انسانی است وبدون انسانهامدیریت وجودندارد.

لفظ بکارگیری مهارتهانشان دهنده این امراست که مدیر بایدفردی ماهروپخته باشدوپختگی لازم دربکارگیری علم وهنروفن راکه براثرتکراروتمرین حاصل می شودداشته باشد.زیرا مدیریت آموزشی جزو مشاغلی است که ازحساسیت خاصی برخوارداربوده وقصوروکوتاهی درآن می تواندخسارات غیرقابل جبرانی به افرادوجامعه واردسازد.

مفاهیم علمی،فنی وهنری گویای پیچیدگی ودربرگیرندگی مدیریت آموزشی است.مدیریت علم است یعنی ازنظریه ها، دانش واصول علمی بهره می گیرد.درمدیریت آموزشی ازعلوم مختلفی مثل روانشناسی،جامعه شناسی،فلسفه وغیره استفاده می شود.منظورازفن،تواناییهای کاربردی است.مدیرهرمدرسه علاوه برآن که علم مدیریت آموزشی رامی آموزدبایدبتواند ابزاروامکانات وتکنولوژی خاص آموزشی که درمحیط آموزشی موردبهره برداری قرارمی گیردرابشناسدوبکارگیرد.هدف ازمهارتهای هنری درمدیریت رعایت ظرافتهاونکات حساسی است که مدیربایدآنها درعمل بکارگیرد.هنرمدیریت جنبه زنده وپویای مدیریت آموزشی است که خلاقیتها،نوآوری هاوبکارگیری ظریف اصول وفنون رامطرح می سازد.

وظایف مدیریت آموزشی:

مدیریت آموزشی یعنی مهارت در رهبری:

مدیرآموزشی موظف است موجبات تشویق دیگران وبروز استعدادرهبری رادرآنان فراهم سازد.ایجادمحیطی که درآن کارکنان تمام کوشش خودراوقف آموزش وپرورش نمایندبایدیکی ازاساسی ترین وظیفه های مدیرآموزشی باشد.یکی ازدلایلی که رهبری آموزشی راتوجیه می کندجلب موافقت معلمان درکوشش برای مقاصدمعین وروشهای اجرایی خاص است.ایجادمقاصدمشترک وفراهم نمودن فرصت جهت مشاوره وهمکاری کارکنان آموزشگاه برای بهبودبرنامه هاازوظایف مدیریت آموزشی می باشد.

مدیریت آموزشی یعنی مهارت دراستفاده ازروابط انسانی:

یکی ازوظایف مدیریت آموزشی به وجودآوردن محیطی سالم ومطلوب درآموزشگاه است.اساسی ترین راه برای ایجاد محیط مناسب ومطلوب درآموزشگاه این است که مدیرآموزشی نسبت به افرادی که بااودرتماس هستنداحترام لازم رابه عمل آورد.محترم شمردن شخصیت معلمان توسط مدیرنشان دهنده علاقه مدیربه معلمان ودلسوزی جهت حل مشکلات آنهامی باشد.مدیرآموزشی بایدعلاوه برمحترم شمردن معلمان به شخصیت دانش آموزان نیزاحترام گذارد.تابرای یکایک دانش آموزان این احساس حاصل شودکه وجوداودرآموزشگاه عزیزاست واوجزئی ازسازمان آموزشگاه می باشد.همچنین مدیرآموزشی بایدبه مشکلات عاطفی کارکنان که درزندگی خصوصی شان ایجادشده است توجه کند.

مدیریت آموزشی یعنی مهارت دربرقراری روابط گروهی:

مدیرآموزشی بایدقادربه ایجاداوضاعی باشدکه درآن افرادباهمکاری یکدیگرامورمحوله راانجام دهند،مسلم اینست که شرکت درحاصل تجربه دیگران سبب رشدونمو فردی خواهدشدوازراه تجدیدتجربه هاعمل یادگیری صورت می گیردوتجربه هاموقعی تجدیدواحیاء خواهندشدکه افرادباعقایدوآراءوتجربه هاواندخته های ذهنی دیگران تماس ومجاورت داشته باشند.

مدیریت آموزشی یعنی مهارت دراموراستخدامی:

اجرای صحیح این نقش مستلزم اینست که مدیرآموزشگاه به تجزیه وتحلیل وتعیین وتشخیص خصوصیات مشاغل قادرباشد.اوبایدفرصت هایی رادرجهت مشاهده نمونه هایی ازرفتارداوطلبان بوجودآوردواین نمونه هارادرقالب احتیاجات شغلی موردنظرتعبیروتفسیرنماید.

مدیرآموزشی یعنی مهارت درارزشیابی:

مهارت دراستفاده ازروشهای ارزشیابی،مدیرآموزشگاه راقادرخواهدساخت که معلمان رادرگرفتن تصمیمهای لازم یاری کند.مدیربایدمعلمان رادرارزشیابی ازکارجمعی ودراتخاذتصمیم های لازم برای بهبودروابط گروهی یاری نماید.روش هایی ازقبیل مشاهده وتوضیح جریان کارجمع وترسیم نمودارمذاکرات آنهامی تواندبرای بهبودشیوه کارکارکنان مورداستفاده قرارگیرد.

عوامل ایجادتحکیم روابط انسانی درمدرسه توسط مدیرآموزشی:1.جواعتمادواطمینان درمدرسه بوجودآورد.

2.دوست داشتن وارزش قائل شدن برای افراد

3.احساس آزادی وبیان نقطه نظرات وپیشنهادات

4.احساس همبستگی بین مدیران وطرف دیگرارتباط

5.مشورت واستفاده ازافراددرتصمیم گیریها

6.احساس تعلق به مدرسه توسط دبیران

7.رازداری مدیر

8.اغماض ازبعضی خطاها

9.رعایت عدالت دررفتار

10.خوب گوش دادن

11.رعایت ادب واحترام به افراد

12.دادن اطلاعات لازم درموردکارومسائل آن

13. بیان حدودانتظارات

جوانب مهم روابط انسانی درارتباط با وظایف مدیران آموزشی ومحتوای آن:

1.انگیزش که شامل عوامل روانشناختی،جامعه شناختی،فرهنگی واقتصادی موثردرشکل گیری رفتارفردی وگروهی درمحیط آموزشی می باشد.

2.ادراک که تلقی و برداشت معلم یامدیرازنقش خودیادیگران درروابط متقابل درمحیط کارومسائل ومشکلات ناشی ازتضاد میان ادراکات است.

3.ارتباط که درحقیقت کارآموزشی مستلزم برقراری ارتباط ومبادله معانی واطلاعات است وارتباط موثرمستلزم استفاده ازمهارتهای ارتباطی است.

4.ساختارقدرت که سازمانهای اجتماعی رانوعی قدرت یکپارچه وفعال نگه می دارد.

5.اختیارکه تجلی قانونی قدرت اختیاراست.

6.روحیه که معیارموفقیت مدیردرایجادروابط انسانی خوب درمحیط کاراست.

7.پویایی شناسی گروهی چراکه افرادبسیاری ازکارهارابصورت گروهی انجام می دهند.

8.تصمیم گیری چراکه تمام فعالیتها واقدامات مدیربستگی به تصمیم گیری معتبرودرست دارد.

9.رهبری که درواقع مدیرآموزشی نقش رهبری رابرعهده دارد.

یک رهبرآموزشی برای ایجادرضایت درافرادخودبایستی اقدامات زیرراانجام دهد:

1.ایجاداطمینان ورضایت درزندگی

2.شرایط مطلوب ومناسب کار

3.احساس علاقه ودلبستگی

4.رفتارازروی عدل وانصاف

5.احساس امیدوموفقیت درآموزش دهندگان

6.احساس اهمیت دروظایف محوله

7.شرکت آموزش دهندگان درتعیین خط مشی کار

8.احساس عزت نفس درمحیط آموزشی

دوعامل موثردرافزایش بازدهی کارکنان:

1.برقراری ارتباط صحیح باکارکنان

2.توجه به وضعیت روانی آنان ازطریق تقویت روحیه

منابع:

اصول مدیریت- علی رضائیان1370

سازمان مدیریت-رضانجف بیگی1386

مدیریت پایه های سازمان-ناصرفقهی فرهمند1382

اصول ومبانی مدیریت-عبداله جاسبی1379

سازمان ومدیریت ازتئوری تاعمل-مهدی ایرانژادپاریزی1370

مدیریت رفتارسازمانی-سیروس تدبیری وحسن گیوریان1384

روابط انسانی درآموزشگاه- سیدمحمدمیرکمالی1380

رهبری ومدیریت آموزشی-دکترسیدمحمدکمالی1381

مدیریت ورهبری آموزشی-کیمبل وایلز-ترجمه دکترمحمدعلی طوسی1382

گردآوری:محمدنباتی- رضاحاجی عبدالهی

ادامه مطلب
تاریخ: دوشنبه , 11 مرداد 1400 (17:07)
گزارش تخلف مطلب

کاربرد تئوری های مدیریت دانش در مدیریت آموزش

تعداد اندکی از نویسندگان و فعالان مدیریت دانش، به ارائه تعاریف دقیق و متقاعده کنند. از دانش پرداخته اند. می دانیم که از دانش تعاریف و دسته بندیهای مختلفی ارائه شده است، لذا در اینجا برخی از معروفترین آنها در ادبیات مدیریت دانش آورده می شود.

یکی از پیشرفت های اصلی در مسیر تعریف دانش، شناخت تفاوت میان دانش، اطلاعات و داده ذکر شده است.

داده- Data: مجموعه ای از حقایق درباره یک پدیده می باشد که به تنهایی معنا و مفهومی را به ذهن نمی رسانند. تدریس جدید بدون در نظر گرفتن پیش سازماندهنده

اطلاعات-information: شامل سازماندهی، گروهبندی و مقوله بندی داده ها در الگوهایی معنا دار می باشد. قرار دادن مفاهیم درس جدید در زمینه های معنادار.

طبقه بندی مطالب

دانش – Knowledge: اطلاعاتی است که با تجربه، زمینه، تعبیر و تأمل ترکیب شده و اقدام صحیح را مکمل می سازد. بعد از اینکه مطالب درس برای دانش آموزان معنی دارد از طریق بررسی ویژگی های موضوع و مقایسه آن به یک استنباط و نتیجه جدید برسند.

شکل های دانش:

دانش صریح (Explicit Knowledge): این نوه از دانش جنبه عینی، عقلانی داده قابل ثبت و دسترسی می باشد. – کتاب های درسی دانش آموزان- بخش نام های موجود در آ. پ

دانش ضمنی(Knowledge TACIT): در حیطه شخصی- شناختی و تجربی می باشد به سختی می توان در بین افراد به اشتراک گذاشت- تجربه های کاری مدیران یا کارمندان سازمان

انواع مهارت های مدیران و معلمان و دانش آموزان- شیوه های تفکر دانش آموزان و یا معلمان

مدل عمومی دانش، جریان دانش را در 4 فعالیت عمده سازمان می دهد:

1- خلق دانش: کلیه فعالیت هایی که باعث ورود دانش جدید به سازمان می شود.

کاربرد: برای دانش آموزان، معلمان، کارمندان سازمان باید زمینه های فراهم کرد تا افراد بتوانند با یکدیگر بحث و گفتگو کنند زیرا خلق دانش نیاز به ابزارهایی دارد که قوه تفکر را فعال کند بنابراین گفت گوی هدفمند عامل برای به چالش کشیدن تفکر می باشد.

در مدرسه و سازمان آ. پ واحدی برای توسعه دانش در نظر گرفته شود و به نوآوری و خلاقیت معلمین و دانش آموزان اهمیت نشان داده شود.

2- ذخیره و نگه داری دانش: ذخیره و نگه داری دانش حفظ و موجود بودن دانش در سازمان را تضمین می کند.

کاربرد مدیران مدارس، دانش مربی معلمان و دانش آموزان خود را می توانند به صورت مکتوب نگه داری کنند یا به صورت CD

3- انتقال دانش: جریان یافتن دانش از یک گروه یا فرد در سازمان به گروه یا فرد دیگر کاربرد با ایجاد سیستم های الکترونیکی در سازمان معلمان و اعضای سازمان می توانند از اطلاعات و دانش استفاده کرده و آن را در اختیار دیگر اعضا قرار دهند.

انتقال دانش از طریق گروه های غیر رسمی یعنی صحبت کردن گروهی معلمان و دانش آموزان باعث انتقال سریع دانش و اطلاعات می شود.

در نظر گرفتن آموزش های ضمن خدمت، حین خدمت، بعد از خدمت برای معلمان و کارمندان سازمان

4- به کار گیری دانش: از دانش در فرایندهای کسب و کار استفاده شود.

کاربرد: دانش مفید و کاربردی باید از طریق مطالعه نتایج پژوهشهای انجام شده و یا منابع مستند و به روز در زمینه تدریس، مدیریت و برنامه ریزی درسی در سازمان آ.پ و مدارس به کار گرفته می شود.

تعریف مدیریت دانش:

·داونپورت.پراساک: بهره برداری و توسعه سرمایه های دانش یک سازمان در جهت تحقق اهداف سازمان که هر دو نوع دانش ضمنی و آشکار مد نظر می باشد.

·فرایند ایجاد، تأیید، ارائه، توزیع، کاربرد دانش که زمینه آموزش ـ باز خورد و آموزش مجدد یا حذف آموزش را فراهم می آورد.

اجرای مدیریت دانش به عواملی بستگی دارد:

1- ساختار سازمانی: تیم های دانش نقش مهمی در عمل کردن مدیریت دانش در سازمان ایفا می کنند. جرقه دانش را در سازمان به حرکت در آورده و به تولید دانش در سطح سازمان کمک می کنند.

کاربرد:

معلمان و کارمندان همان سازمان(یعنی افرادی که تحقیقات متنوع در زمینه های تعلیم و تربیت انجام داده و مقالات بیشتری را به همایش های مختلف ارسال می کنند)نقش مهمی در عمل کردن مدیریت دانش در مدرسه و سازمان آ.پ ایفا می کنند.

مدارس و سازمان های آموزش و پرورش باید از انواع پاداش ها برای تقویت انگیزه این عناصر مهم سازمان، استفاده کنند.

2- تکنولوژی های موجود در سازمان:

به کمک سیستم های کامپیوتری می توان دانش موجود در ذهن تک تک دانش آموزان و معلمان خود را ذخیره کرد.

3- فرهنگ سازمانی:

به عنوان مدیر مدرسه یا سازمان آ.پ این تفکر را در سازمان خود که تبادل دانش قدرت است را جایگزینی دانش قدرت قرار دهیم.

رهبران سازمانی:

به نظر سولومون: رهبران دانش گسترده ای در موضوعات گوناگون داشته و نظرات مشورتی آنها به راحتی توسط دیگران پذیرفته می شود.

فرایند نمادینه سازی مدیریت دانش نیازمند رهبری توانمند است تا از طریق معرفی مزایای Km از جمله گسترش مهارت های شغل و رشد حرفه ای و با برانگیختن کارکنان، بتوانند موانع فرهنگی موجود در این رابطه را ازمیان بردارند.

- تعریف مدیریت دانش:

مدیریت دانش بکارگیری سرمایه فکری برای موفقیت سازمان در رقابت با سازمان های همتا، همچنین پاسخهای نوآورانه برای چالش های جدید و اهرمی برای عمل و یک میانجی است.

نوناکاوتاکراوچی(1995) برای تبدیل دانش در هر سازمان چهار حالت را پیشنهاد می کنند: (مار پیچ دانش مدل SECL)

1- از دانش ضمنی به دانش ضمنی(جامعه پذیری Socizlization): کسب دانش ضمنی به طور مستقیم از دیگران به وسیله تجربیات مشترک، تقلید و موارد دیگر.

2- از دانش صریح به دانش صریح(ترکیبCombination): کسب دانش از طریق توالی و ترتیبی از ابزاهای شامل برنامه ها، چارتا رسانه های ارتباطی، کاربرد سخنرانی و موارد دیگر.

3- از دانش ضمنی به دانش صریح(بیرونی سازی Externalization):‌کسب دانش از طریق عضویت فرد در گروه صورت می گیرد.

4- از دانش صریح به دانش ضمنی (درونی سازی Internalization): کسب دانش از طریق به اشتراک گذاشتن دانش صریح نهادینه شده افراد صورت می گیرد. و عمل براساس دیده مطلوب از نتایج آن است.

تعریف سازمان آموزشی:

مکانی است که وظایف انتقال فرهنگ، شکوفا سازی، پرورش همه جانبه فرد و تربیت نیروی انسانی ماهر و متخصص را برعهده دارد.

مدیران آموزشی و مدیریت دانش:

بی شک آنچه که باعث صعود کیفیت یادگیری بروندادهای سازمان آموزشی می شود وجود مدیری آگاه، دانا و تاثیرگذار در سازمان است.

مدیریت منابع انسانی و مدیریت دانش:

پیاده سازی موفقیت آمیز مدیریت دانش مستلزم تعامل مدیریت دانش و مدیریت منابع انسانی است.

فعالیت های یک مدیر ارشد:

1. تنظیم اولویت های استرات‍یک برای مدیریت دانش 2. ایجاد یک مخزن دانش از بهترین تجارب 3. متعهد کردن مدیران ارشد سازمان برای حمایت از محیط یادگیرنده و سازمان 4. ایجاد یک فرآیند مناسب برای مدیریت سرمایه های فکری 5. گردآوری وسیع اطلاعات در مورد رضایتمندی مشتریها 6. سراسری و یکپارچه کردن مدیریت دانش

- راهکارهای پیاده سازی مدیریت دانش در سازمان های آموزشی:

1. تعیین نقش رهبری و وظایف مدیریت 2. شناسایی فاصله بین دانش موجود و دانش مطلوب 3. افزایش آگاهی افراد نسبت به مزایای دانش 4. مدیر باید در ابتدا به دنبال کمیت باشد 5. نهادینه کردن ایجاد احساس ضرورت و فوریت تغییر 6. تشکیل کمیته ای جهت شناسایی افراد فعال و تقدیر از آنها 7. مدیریت محتوا 8. ایجاد محیطی مبتنی بر اعتماد تسهیم دانش بین افراد 9. فراهم آوردن شرایطی برای خلق پیروزی

- اصول مدیریت دانش: ده فرمان:

1. مدیریت دانش گران است 2. مدیریت دانش اثربخش به راه حل های چندگانه افراد و تکنولو‍ی نیازمند است 3. مدیریت دانش بسیار سیاسی است 4. مدیریت دانش به مدیران دانش نیازمند است 5. انتفاع مدیریت دانش بیشرت ناشی از نقشه ها و بازارهاست نه مدل هاو سلسه مراتب 6. سهیم سازی دانش و کاربرد آن اغلب فعالیت های مصنوعی هستند 7. هدف مدیریت دانش، بهبود در فرآیندهای کار دانش است 8. دستیابی به دانش فقط آغاز راه است 9. مدیریت دانش بی انتهاست 10. مدیریت دانش به قرارداد دانش نیاز دارد.

- عوامل موفقیت مدیریت دانش:

1. تکنولو‍ی 2. فرآیندها 3. افراد 4. تعهد استرات‍‍یکی مستمر

- موانع اجرای مدیریت دانش:

1.فرهنگ سازمانی 2. ابهام در سیستم های انگیزشی 3. کمبود بازارهای دانش اثربخش 4. وجود چالش هایی چون: کشف زمان، ضرورت وجود یک فرهنگ لغت، درون گرایی فزاینده سازمان ها، نیاز به بازشناسی سیستم های پاداش.

-تقدم با کدامیک: سازمان یادگیرنده یا مدیریت دانش؟

سازمان یادگیرنده به مدیریت دانش نیازمند است و به عکس و هر سازمان برای تبدیل شدن به یک سازمان یادگیرنده، نیازمند توجه به مفاهیم مرتبط به سازمان یادگیرنده و مدیریت دانش است و تاکید بر هر دو مورد است.

- نتیجه گیری:

مدیریت دانش یک، روند آگاهانه ایجاد دانش، اعتبار بخشی به دانش، ارائه دانش، توزیع دانش و کاربرد ان است که با سازمان یادگیرنده و مدیریت منابع انسانی در ارتباط است.

بدون تردید آنچه که باعث صعود کیفیت یادگیری بروندادهای سازمان آموزشی می شود وجود مدیری دانا، آگاه و تأثیر گذار در سازمان است که علاوه برسازگاری و هماهنگی با تغییرات، خود نیز باعث تغییر می شود، نترسیدن مدیر از این تغییرات پلی است برای پیروزی و رسیدن به وضعیت مطلوب.

منابع

1- ابطحی، صلواتی، سید حسینی، عادل،(1385)مدیریت دانش در سازمان. انتشارات پیوند نو

2- پروست، روب، گیلبرت، اسقان(1385). مدیریت دانش [ترجمه علی حسینی خواه]. انتشارات یسطرون

3- تدبیری، شفیع زاده و دیگران، سیروس، رضا(1387). نگرش نوین در مدیریت با تأکید بر حکمرانی مطلوب. اسلام شهر: دانشگاه آزاد اسلامی

4- جعفری، کلانتر، مصطفی، سید کیانوش. مدیریت دانش در سازمان ها

5- جشنی، شمس الله. سازمان یاد گیرنده یا مدیریت دانش.

6- چنگ مینگ یو،(1384) نقش و تأثیر رهبران سازمانی در نمادینه سازی مدیریت دانش در سازمان های کنونی[ترجمه محمد علی نعمتی]. ترجمه الکترونیکی پژوهشگاه اطلاعات و مدارک علمی ایران(نما)

7- رحیمی، نجفی، احمد، محمد(1386) مدیریت دانش در سازمان های آموزشی. انتشارات جاودانه

8- حسین، رضوان. مدیریت و رهبری آموزشی در هزاره سوم

9- حسین قلی زاده، رضوان(1388)د. نشر مفهومی مدیریت دانش استراتژی تبدیل دانش فردی به دانش سازمانی

10- لغت نامه فرهنگ عمید

11- عدلی، فریبا.(1384). مدیریت دانش حرکت به فراسوی دانش. انتشارات فرا شناختی دانش

12- فایرستون، ال روی، ژوزف فایر، مارک مک،(1387) مباحث کلیدی در مدیریت دانش جدید[ترجمه احمد جعفر زاده، دکتر خدیجه سفیری]. ناشر: موسسه کتاب مهربان.

13- قریشی، محمود(1388)، مطالعه ارتباط کاربرد مدیریت دانش با عملکرد کارکنان اداره آموزش و پرورش ناحیه 2رباط کریم. پایان نامه برای دریافت درجه کارشناسی ارشد گرایش مدیریت آموزشی

14- کریمی، ندا(1385). مدیریت دانش نیار سازمان های امروز- مجله الکترونیکی پژوهشگاه اطلاعات و مدارک علمی ایران(نما).

15-نوری اصل، (1387). امکان سنجی ارائه مدیریت دانش در کتاب خانه های عمومی استان آذربایجان شرقی.پایان نامه کارشناسی ارشد گرایش: اطلاع رسانی. دانشگاه آزاد اسلامی تهران شمال.

16- علاقه بند، علی(1384)، مبانی نظری و اصول مدیریت آموزشی، نشر روان

17- حاضری، صراف زاده(1385). مدیریت دانش در دانشگاه ها و نقش کتاب خانه های دانشگاهی. مجله الکترونیکی

ادامه مطلب
تاریخ: دوشنبه , 11 مرداد 1400 (17:04)
گزارش تخلف مطلب

دوره پیش دبستانی و اهمیت آن

کودکان مناطق محروم به ویژه از این نظر محرومیت‌های بیشتری را متحمل می‌شوند. والدینی که بی‌سواد هستند تعامل مؤثر و مفید با کودکان خود را ندارند و نمی‌توانند به رشد مطلوب و مناسب گفتار و زبان و مهارت‌های شناختی کودک خود کمک کنند. فقدان تسهیلات، وسایل و موارد یعنی اسباب بازی، کتاب، امکانات بازی و غیره به محرومیت‌های آنان می‌افزاید. اگر کودکی در شش سال اول زندگی خود در چنین محیط سرشار از کمبود‌ها و محرومیت‌ها پرورش یابد تأثیر نامطلوبی بر رشد کلی و به‌ویژه ذهنی و زبانی او می‌گذارد.

یک برنامه آموزش و پرورش مناسب در این دوره تجاربی محرک برای رشد ذهنی، زبانی، جسمی و اجتماعی و عاطفی کودکان فراهم می‌آورد اگر این نوع برنامه‌ها به گونه مؤثری سازمان داده شوند می‌توانند محرومیت ناشی از کمبود‌های محیط خانه را جبران کنند و کودک را در ساختن مبنایی قوی برای سهولت رشد بعدی و بارور کردن استعدادهای کاملش یاری کنند.

یک برنامه آمادگی برای مدرسه کودک فراهم می‌کند و این آمادگی‌ها باعث کاهش تعداد مردودی‌ها و افت تحصیلی و شکست در سطوح ابتدایی می‌شود.

وقتی کودکان خردسال به مراکز پیش‌دبستانی راه می‌یابند خواهران و یا برادران بزرگتر آنها نیز آزادی بیشتری دارند و می‌توانند بهتر به کارهای خانه و تحصیلی خود بپردازند.

ویژگی‌هایی که در دوره پیش از دبستان بسیار مهم هستند

ویژگی‌هایی که در دوره پیش از دبستان بسیار مهم است و باید به آن‌ها توجه کرده روش‌های آموزش را بر اساس آن ویژگیها طرح ریزی نمود، عبارتند از:

1) علاقه کودکان به بازی

2) قدرت و نیاز کودکان به الگوگیری، نقش پذیری و تقلید در این سن

3) شادی کودکان و علاقه آن‌ها به مطالب آهنگین

مراحل آموزش و پرورش در دوره پیش از دبستان

هدف آموزش و پرورش در دوره پیش از دبستان پرورش و رشد همه جانبه کودک است. رشد و پرورش همه جانبه کودک شامل مراحل ذیل می‌باشد:

1) رشد زبان و گفتار

2) رشد جسمی و حرکتی

3) رشد خلاقیت و ابراز وجود

4) رشد ذهنی و شناختی

5) رشد عاطفی اجتماعی روش‌های تربیت دینی کودکان پیش از دبستان

برخی از روش‌های تربیت دینی کودکان پیش‌دبستانی عبارتند از:

1) تربیت دینی کودک پیش‌دبستانی از طریق بازی

2) تربیت دینی کودکان از طریق ارائه الگو

3) تربیت دینی کودکان از طریق خواندن شعرها و متون آهنگین و شاد

4) تربیت دینی کودکان از طریق ارائه پاسخ‌های مناسب به سوال‌های دینی آن‌ها

روش‌های تربیت دینی کودکان پیش‌دبستانی

با توجه دادن کودکان به نعمت‌هایی که همیشه همراه آنهاست، مثل: اندام‌های مختلف آنان (چشم، گوش، دهان و...) یا نعمت‌هایی که خیلی دوستش دارند مثل: پدر، مادر، مادر بزرگ و... یا نعمت‌های طبیعی مثل: کوه، جنگل، حیوانات، گیاهان و... با استفاده از حس زیبایی شناسی می‌توان کودکان را به خداشناسی هدایت کرد.

با ترسیم شکل‌ها و نقاشی‌هایی که در آنها مومنان همیشه لباس‌هایی به رنگ روشن و تمیز می‌پوشند، می‌خندند و خوشحالند، می‌توان ویژگی‌های مثبت افراد متدین را به کودکان نشان داد و به طور غیر مستقیم عادات صحیح را به ایشان آموخت.

با ترتیب دادن نمایش‌های شاد و آموزنده می‌توانیم وظایف مسلمانان را از طریق نمایش یا ایفای نقش توسط خود کودکان اشاعه دهیم و در کنار این نمایش و ایفای نقش، شعرها و نثر‌های آهنگین بخوانیم.

با ارائه جلوه‌هایی از زندگی امامان و پیامبر اکرم (ص) که کودکان به آنها علاقه دارند مثل بازی کردن حضرت پیامبر با کودکان، سلام کردن پیامبر به کودکان و... آنان را به الگوهای مبارک دین اسلام علاقه‌مند کنیم.

قبل از اقدام به تربیت دینی کودکان، رفتار، اعمال و شخصیت خودمان را مورد بازنگری قرار دهیم و سعی کنیم نمونه کامل اعمال و گفتار اسلامی باشیم. به همین دلیل، چگونگی انتخاب مربیان مقطع پیش‌دبستانی، بسیار بسیار مهم و حیاتی است.

همراهی کردن کودکان پیش‌دبستانی در مراسم دینی، برای آنان بسیار لذت بخش و آموزنده است. برای مثال، همراهی کردن آن‌ها در نماز جماعت، مراسم عزاداری، مراسم میلاد و... البته بدون ایجاد سختی و فشار برای آنان، می‌تواند آموزش عملی مراسم دینی باشد.

اهمیت دوره پیش دبستانی

ادامه مطلب
تاریخ: چهارشنبه , 23 بهمن 1398 (19:20)
گزارش تخلف مطلب

خلاصه کتاب مبانی برنامه ریزی آموزشی

مولف:دکتر بهرام محسن پور

فصل اول/ کلیات

1- آموزش و پرورش و انواع آن:فرایند کمک به جریان رشد انسان را گویند.تقسیم بندی به سه قسمت:

رسمی:متداول ترین آن آموزش مدرسه ای است-تقسیم بندی تحصیلات به سطوح مختلف مانند،پیش دبستانی،دبستانی، متوسطه و عالی-محتوای برنامه ها معمولا در قالب موضوعات درسی معینی ارائه می گردد-زمان شروع و پایان کلاس ها از قبل معلوم است.

نمیه رسمی:بیشتر بر مهارت آموزی توجه دارد-طول مدت تحصیل نسبت به رسمی کوتاه تر است-محل آموزش مکانی غیر از دبیرستان،مدرسه یا دانشگاه می تواند باشد-زمان شروع و پایان آموزش انعطاف پذیر است.

غیر رسمی:از لحاظ مکان،محتوا،زمان،اهداف و روش آموزش با رسمی و نیمه رسمی تفاوت دارد-اهداف الزاما از قبل تعیین نمی شود-یادگیری در این نوع آموزش ها مادام العمر است و به برهه ی زمانی خاصی از حیات آدمی محدود نمی شود.

2- مفهوم برنامه ریزی درسی:اصطلاح برنامه درسی دارای دو بعد طرح برنامه درسی و برنامه ریزی درسی است-در طرح برنامه درسی مشخص کردن اجزاء و عناصر برنامه درسی مطمح نظر است-در برنامه ریزی درسی،نحوه ی قرار گرفتن این عناصر کنارهم،مورد نظر است.

3- مفهوم برنامه آموزشی و برنامه ریزی آموزشی:برنامه آموزشی طرحی است حاوی سیاست ها،اهداف،راهبردها و برنامه عمل مربوط به توسعه یک نظام یا یک نهاد آموزشی در خلال یک دوره زمانی معین که روش های اجرا و ارزیابی و نیز منابع مورد نیاز برای تحقق سیاستها و اهداف در آن پیش بینی شده است-برنامه ریزی آموزشی فرایندی است که طبق آن برنامه ی آموزشی تهیه و تدوین می شود-برنامه ریزی آموزشی را آینده نگری و نقشه کشیدن برای آینده ی آ.پ می دانند یا تصمیم گیری درباره ی آینده ی آ.پ را گویند یا فرایند تعیین اهداف،روش ها،فعالیت ها،منابع و برنامه های موسسات آموزشیرا می توان تعریف کرد-تعریف جامع تر از برنامه ریزی آموزشی:کاربرد روش های تحلیلی در مورد هر یک از اجزاء نظام های آموزشی به منظور ایجاد یک نظام آموزشی کارآمد.

4- انواع برنامه ریزی آموزشی:به سه دسته:کوتاه مدت(یک تا دوسال)-میان مدت(5تا7سال)-بلند مدت(10تا20)سال-از لحاظ میران مداخله دولت در برنامه ریزی به دو دسته ی ارشادی و دستوری تقسیم می گردد.

ارشادی:در این نوع برنامه ریزی،عمدتا پیش بینی منابع مالی مورد نیاز نهادهای آموزشی دولتی و نیز ارائه ی رهنمودهای کلی،در خصوص نیاز بازار کار به نوع و رشته های تحصیلی مطمح نظر است-مختص جوامع غیر سوسیالیستی.

دستوری:مختص جوامع سوسیالیستی که برنامه ریزی توسعه اقتصادی آنها متمرکز است-تلاش می شود که عرضه ی نیروی انسانی تربیت شده بر مبنای تقاضا برای نیروی انسانی صورت گیرد و موسسات آموزشی متناسب با نیازهای جامعه اقدام به تربیت نیروی انسانی بنمایند.

5- ارتباط میان برنامه ریزی درسی،برنامه ریزی آموزشی و برنامه ریزی توسعه اقتصادی،اجتماعی و فرهنگی:

هر یک از این سه نوع برنامه ریزی حوزه ی عمل مشخص دارند و قلمرو فعالیت آنها با هم متفاوت است.هنگامی که برنامه ریزان توسعه،انتظارات اجتماعی،آرمان های دینی و فرهنگی و نیازهای بخش های اقتصادی به نیروی انسانی ماهر را برای یک برهه ی زمانی خاص و در قالب برنامه توسعه اقتصادی و اجتماعی و فرهنگی مشخص می کنند.برنامه ریزان آموزشی نیز تا آنجا که به نظام آ.پ مربوط می شود،این انتظارات،آرمان ها و نیازها را در قالب اهداف آموزشی ترجمه و بیان می کنند.آنگاه برای تحقق این اهداف،به برآورد منابع مادی و انسانی دست می زنند و با به کارگیری خط مشی های مناسب و بهره گیری از منابع مادی و انسانی،راه وصول به اهداف مورد نظر را هموار می کنند.برنامه ریزان درسی نیز با الهام از این انتظارات و آرمان ها و نیارهای جامعه و با توجه به اهداف نظام آ.پ به تدوین دانش ها و مهارت ها و نگرش هایی اقدام می کنند که قرار است دانش آموزان و دانشجویان کسب کنند.پس کل جامعه را می توان حوزه ی کار و قلمرو فعالیت برنامه ریزان توسعه اقتصادی اجتماعی فرهنگی به شمار آورد.

فصل دوم /سطوح برنامه ریزی آموزشی

1-سطوح برنامه ریزی آموزشی:

کلان(شامل سازمان آموزشی، مدرسه و نظام آموزشی می باشد-منظور برنامه ریزی هایی است که برای اجرا در سطح ملی یا کشوری صورت می گیرد).

میانه

فراکلان(برنامه های بلند مدت یا میان مدتی که به وسیله ی سازمان های بین المللی مانند یونسکو و سازمان های منطقه ای مانند ایسکو طراحی و تهیه می شوند،برنامه ریزی در سطح فراکلان تلقی می گردد).

خرد(فرد یا گروه های کوچک،مانند مدیریت مدرسه یا مربیان را در بر می گیرد-حیطه ی فعالیت، شامل آ.پ یک منطقه،چند بخش یا چندین منطقه ی روستایی است).

موسسه ای(واحد برنامه ریزی،یک دانشگاه،یک دانشکده،یک مجتمع،یک دبیرستان یا یک مدرسه ابتدایی باشد).

توجه:سطوح برنامه ریزی آرتور جی.دیویس:

برنامه ریزی نظام های آموزشی در سطح ملی،ایالتی و استانی.

برنامه ریزی موسسه ای در مقیاسی وسیع و درسطح واحدهای مربوط به مجتمع های آموزشی.

برنامه ریزی طرح یا پروژه.

توجه:تقسیم بندی کوپ در مورد موسسات آموزشی:فراموسسه-دانشگاه-موسسه جامع و آموزشکده محلی و فنی.

2- ویژگی های برنامه ریزی آموزشی در سطح کلان:

مشخص بودن زمان اجرای برنامه ها(5تا7سال).

مشخص بودن منابع مالی قابل اختصاص برای اجرای برنامه.

مشخص بودن هدف های کمی با استفاده از شاخص های دانش آموزی و ظرفیت کالبدی.

مشخص بودن سیاست های آموزشی و اجرایی که سمت گیری عملیات آموزشی و اجرایی در حین برنامه را معین می کند.

3- مراحل برنامه ریزی آموزشی در سطح کلان:

تبیین وضع موجود:درون دادها:در عرف برنامه ریزی آموزشی،دانش آموزان،معلمان،منابع مالی و امکانات/فرایندها:داده هایی درباره ی نرخ قبولی،تکرار پایه،ترک تحصیلی،مطلوبیت شیوه های تدریس معلمان،کیفیت مدیریت در سطوح مختلف مدیریتی،استفاده بهینه از منابع،تجهیزات آموزشی/برون دادها:واسطه ای و نهایی.

تدوین برنامه ها

تصویب برنامه ها

آرتور دیویس،فعالیت های برنامه ریزی را به طریق زیر طبقه بندی می کند:

تحلیل و بررسی انتظارات سیاسی،اقتصادی و فرهنگی و نیز مقاصد جامعه ای که نظام آموزشی به آن تعلق دارد.

تدارک مجموعه ای از اهداف کلی و جزئی.

ارزیابی موقعیت کنونی و نیز تحول گذشته نظام آموزشی.

طراحی سیاست ها،برنامه ها و تخصیص منابع بر حسب اهداف آینده و ظرفیت کنونی برای دست یابی و حفظ یک نظام آموزشی کارامد و اثر بخش.

4- تدوین برنامه ها شامل چه مراحلی است:

انتخاب اهداف-انتخاب خط مشیها-تعیین اولویتها-تهیه برنامه عمل-تصویب برنامه طراحی شده-اجرا،نظارت،ارزیابی و تصحیح برنامه.

5- ارزشیابی از لحاظ زمان اجرا به سه مرحله تقسیم می شود:

پیش از اجرا(انجام مطالعات امکان سنجی)-ضمن اجرا(ارزشیابی پیشرفت اجرای برنامه-بازنگری و تجدید نظر برنامه ها) و پس از اجرا(ارزشیابی از میزان تحقق اهداف پیش بینی شده).

فصل سوم /برنامه ریزی آموزشی در سطح خرد،موسسه و اصلاح و نوآوری

1- برنامه ریزی آموزشی در سطح خرد:می تواند یک منطقه آموزشی،یک دهستان یا چند روستا باشد.در این گونه برنامه ریزی های محتوای برنامه درسی و فعالیت های یادگیری به گونه ای طراحی می شود که این برنامه ها جوابگوی انتظارات و نیازهای مردم منطقه باشد.

2- مزایای برنامه ریزی آموزشی سطح خرد:

برنامه های آموزشی هماهنگ و متناسب با مسائل مردم هر منطقه تهیه می شود.

به علت فاصله ی کم بین تهیه و اجرا سرعت عمل در اجرا برنامه در خرد بیشتر است.

مردم در موقع اجرای برنامه ها به دلیل منافع مشترکشان تشویق به همکاری و تفکر می شوند که این امر موجب سهولت اجرای برنامه ها می شود.

اجرای برنامه ها به وسیله ی خود مردم در مقایسه با برنامه هایی که از بالا تحمیل می شود،ساده تر خواهد بود. زیرا مردم با برنامه هایی که خود تهیه کرده اند، احساس یگانگی و نزدیکی بیشتری می کنند.

3- محدودیت های برنامه ریزی آموزشی سطح خرد:

غفلت از هدف های آموزشی در سطح ملی.

اگر برنامه ریزان و مدیرانی که برنامه ی خرد را تهیه می کنند فاقد مهارت و توانایی لازم باشند،نمی توان به موفقیت برنامه ریزی آموزشی خرد امیدوار بود.

در برخی از روستاها گروه های قومی با منافع متفاوتی وجود دارند که ممکن است مانع وحدت و یکپارچگی تهیه برنامه شود.

چون در مناطق روستایی و دوردست،شمار زیادی از مردم کم سواد بوده و ممکن است این قبیل اشخاص به دلیلی عدم آگاهی و انگیزه چندانی برای مشارکت در تهیه و اجرای برنامه ها نداشته باشند(فقدان انگیزه برای مشارکت)موجب عدم موفقیت برنامه در سطح خرد می شود.

4- مراحل برنامه ریزی آموزشی سطح خرد:

فعالیت های پیش از برنامه ریزی:گرد آوری اطلاعات-نیاز سنجی-مطالعه و ارزشیابی موقعیت آموزش-استقرار و ایجاد تشکیلات سازمانی.

فعالیت های برنامه ریزی:تهیه و تنظیم برنامه عمل-امکان سنجی-اجرا،تحقق اهداف و ارزشیابی.

برنامه ریزی آموزشی در سطح موسسه:تمرکز گرایی به عنوان یکی از دلایل عمده مغفول ماندن این نوع برنامه ریزی است-یکی از شروط اساسی اجرای توام با موفقیت برنامه ها و از راههای کمک به بهبود کیفیت فرآیند آموزش پرورش است- هم چنین این برنامه ریزی مترادف با برنامه ریزی در سطح دانشگاه است.

6- مراحل برنامه ریزی آموزشی در سطح دبیرستان:

اطلاعاتی درباره ی تجهیزات آموزشی.

وضع مالی دبیرستان و تحلیل از درآمدها و هزینه های سالانه موسسه.

کیفیت فعالیت های آموزشی و پرورشی در سطح دبیرستان.

کسب اطلاعاتی در خصوص کیفیت همکاری والدین با دبیرستان.

7- فعالیت های برنامه ریزی:

تعیین هدف-انتخاب راهبردها-فراهم آوردن امکانات و سرانجام اجرا و ارزشیابی.

8- مراحل برنامه ریزی در سطح دانشگاه:

تحلیل وضع موجود از لحاظ آموزشی و پژوهشی.

شناسایی نکات قوت و ضعف.

انتخاب سیاست ها.

انتخاب اهداف.

انتخاب راهبردها.

تعیین اولویت.

تهیه برنامه عمل(برنامه ی عمل نقشه ای است که اهداف کمی و کیفی،راهبردها،اولویت ها و راهکارهای اجرای برنامه هار را می نمایاند).

اجرا،ارزشیابی و اصلاح برنامه.

9- مراحل برنامه ریزی برای اصلاح نوآوری آموزشی:

توجیه و تبیین ضرورت اصلاح:برنامه ریزان آموزشی باید با مطالعه ی ابعاد و جنبه های مختلف نظام آموزشی و شناخت تنگناها ونارسایی ها،بتوانند ضرورت اعمال اصلاحات را برای سیاست گذاران و مدیران سطوح بالا توجیه کنند و ناکارآمدی نظام آموزشی را بنمایانند.

تعیین قلمرو اصلاح یا نوآوری.

ایجاد تشکیلات سازمانی.

انجام مطالعه و تحقیق.

تهیه پیش نویس طرح.

نظرخواهی از گروه های ذی ربط،ذی صلاح و ذی نفع.

اجرای آزمایشی و اجرای سراسری.

10-تفاوت برنامه ریزی آموزشی در سطح دانشگاه با برنامه ریزی در سطح ابتدایی:

برنامه ریزی در سطح ابتدایی یا دبیرستان از نوع برنامه ریزی در وجه درونی است.که شامل پیش بینی افراد تحت تعلیم،پیش بینی نیروی انسانی لازم برای آموزش اشخاص تحت تعلیم و نیز تخمین منابع و امکانات است.اما در سطح دانشگاه هم بیرونی است و هم درونی-بیرونی یعنی اینکه فارغ التحصیلان بعد از تحصیلات دانشگاهی وارد بازار کار شوند و دانشگاه ها نیز با توجه به نیاز بازار به تربیت نیروی انسانی اقدام کنند.

فصل چهارم /مبانی و اصول برنامه ریزی آموزشی

1-مبانی اقتصادی برنامه ریزی آموزشی:مسائلی چون نقش موسسات آموزشی در تربیت نیروی انسانی-رابطه ی بین آموزش و رشد اقتصادی-بازده اقتصادی سرمایه گذاری در آموزش-راه های تامین هزینه آموزش-نحوه ی صرفه جویی در هزینه های آموزش-تاثیر سرمایه گذاری در آموزش بر افزایش بهره وری کارکنان بخش های اقتصادی-منافع مستقیم و غیر مستقیم سرمایه گذاری در آموزش-رابطه ی بین آموزش و بازار کار مورد بحث و بررسی قرار می گیرد.

2-مبانی اجتماعی برنامه ریزی آموزشی:فراهم آوردن امکانات آموزشی مناسب برای همگان،حضور مردم در تصمیم گیری های مربوط به مسائل آموزشی،عدم تبعیض نژادی،قومی و جنسیتی،در برخورداری از فرصت های آموزشی برابر،از جمله مباحثی هستند که در مباحث مبانی اجتماعی برنامه ریزی آموشی مورد توجه می باشند.

3- اصول برنامه ریزی آموزشی:

اصل جامعیت:بنابه نظریه ی سیستم تئوری،خرده سیستم های درون سیتم کلی،همواره با هم در ارتباط اند و هر نوع تغییر در یکی از خرده سیستم های درون سازمان،تاثیر زیادی روی خرده سیستم های دیگر به جای خواهد گذاشت.

اصل مشارکت:وقتی سخن از مشارکت به میان می آید،معنای آن این نیست که برنامه ریزی منحصرا تصمیم گیری به وسیله ی معدودی از مدیرانی که در راس هرم سازمان جای دارند،است.بلکه فرایندی است که مشارکت همگان را می طلب و همه ی کسانی که به نوعی در معرض نتایج برنامه ها قرار داردند،باید تا حدودی در این میان نقش داشته باشند.

اصل تعهد

اصل واقع بینی:از جمله اصول و موازینی که باید در برنامه ریزی های آموزشی در نظر باشد،اصل توجه به واقعیت هاست.براساس این اصل،برنامه ریزان باید اطلاعات دقیق درباره واقعیات اجتماعی،سیاسی،اقتصادی و فرهنگی و...جامعه خود در اختیار داشته باشند و بر مبنای اطلاعات کسب شده فعالیت خود را آغاز کنند.

اصل استمرار در ارزش یابی

اصل توجه به نوآوریها

اصل ضرورت تجدید نظر مستمر در سیاست گذاری ها

4- رهنمودهای برنامه ریزی آموزشی:

مطالعات آینده نگرانه

گفتگو با مسئولان سیاسی جامعه

انعطاف پذیری در برنامه ها

توجه به کیفیت

پژوهش و مدیریت اطلاعات

فصل پنجم /رویکردهای برنامه ریزی آموزشی در سطح کلان

1-جرج ساخار و پولس در مقاله ای راجع به برنامه ریزی آموزشی کلان می نویسد:برنامه ریزی کلان به تصمیماتی که در سطوح وسیع اتخاذ می شود،گفته می شود.

2- روش های تصمیم گیری:

غیر فعال(پیروی از روند گذشته و تصمیم گیری های قبلی).

سیاسی(تبعیت از یک تصمیم سیاسی برای دوری گرفتن از روند گذشته).

روش تکنوکراتیک (استفاده از روش هایی برنامه ریزی کلان)/(تقاضای اجتماعی،برنامه ریزی نیروی انسانی(نیازمندیهای نیروی انسانی،هزینه-فایده-ترکیبی)).

3- متداول ترین رویکرد های برنامه ریزی کلان که طبق آن ها آموزش و پرورش،برنامه ریزی می شود عبارتند از:

تقاضای اجتماعی.

نیروی انسانی.

هم چنین کومبز نرخ بازده(هزینه-فایده)را به این رویکردها افزود.

4- شولتز،دنیسون،هاربی سن و مایرز مسئولان آموزشی کشورها را به سرمایه گذاری در آموزش و پرورش تشویق کردند-شولتز مدعی شد که توسعه آ.پ منجر به توسعه ی اقتصادی خواهد شد.این افراد به طرفداران نظریه ی سرمایه انسانی معروف اند که امروزه به الگوی منطقه مدیترانه ای معروف است.

5- شیوه های برنامه ریزی نیروی انسانی:از دیدگاه اقتصاد دانان،آ.پ علاوه بر اینکه هدف آن شکوفا کردن استعدادهای و پرورش توانایی های فردی است به تربیت نیروی انسانی مورد نیاز جامعه نیز توجه دارد.پس هزینه هایی که جامعه،صرف تعلیم و تربیت افراد می کند،در واقع نوعی سرمایه گذاری به شمار می رود و منجربه افزایش کیفیت کارایی افراد و در نهایت افزایش بهره وری در تولید می شود-و نیز عوامل انسانی با حجم تولیدرابطه دارد.

6- چرا نمی شود ایجاد تعادل بین عرضه و تقاضای نیروی انسانی را به مکانیزم بازار واگذار کرد؟اقتصاددانان نئوکلاسیک در پاسخ می گویند وقتی که کمبود نیروی انسانی پدید می آید،موجب افزایش دستمزدها می شود.در چنین مواقعی کارفرمایان برای تامین نیروی انسانی،نیروهای دیگر را جایگزین نیروهای مورد نیاز خود می کنند یا از عوامل دیگری برای تولید اسفاده می کنند.در نتیجه ی اتخاذ چنین سیاستی تعادل کوتاه مدتی برقرار می شود.اما هم زمان و به علت بالا رفتن نرخ دستمزدها،عرضه ی نیروی انسانی هم زیاد می شود و این فرایند ایجاد انطباق همچنان ادامه پیدا می کند تا اینکه بازار کار برای نیروی انسانی در رشته ای خاص دوباره در دراز مدت به تعادل برسد.بر این اساس چون کمبود و تورم نیروی انسانی موجب ایجاد شبکه تار عنکبوتی می شود،از این رو مکانیزم بازار در خصوص ایجاد تعادل بین عرضه و تقاضای نیروی انسانی ناتوان است و به همین دلیل برنامه ریزی نیروی انسانی ضرورت پیدا می کند.

7- روش های تخمین نیروی انسانی:

شیوه ی سر انگشتی:بیشتر مبتنی بر قضاوت برنامه ریزان بود-فرض اصلی چنین بوده که نیروی انسانی متخصص باید دوبرابر نرخ رشد اقتصادی مورد نظر افزایش و نیروی ماهر سه برابر نرخ رشد اقتصادی مورد نظر افرایش یابد.

شیوه ی نظرخواهی از کارفرمایان:اعلام نیروهای انسانی مورد نیاز برای بخش خود در آینده-معروف به تکنیک دلفی-استفاده از آن در برنامه ریزی های خرد.

شیوه ی مقایسه ای بین المللی:در این روش ساختار تحصیلی و نیروی انسانی کشورهایی که از لحاظ توسعه در مراتب متفاوتی هستند،با هم مقایسه می شود.

شیوه ی نسبت نیروی انسانی به جمعیت:در این روش فرض بر این است که نیروی انسانی با تحصیلات پایین تر را نمی توان جایگزین نیروی انسانی با تحصیلات بالاتر کرد.

8- روش های پیش بینی نیروی انسانی:از معروف ترین روش های پیش بینی نیروی انسانی،روش نسبت بازده نیروی انسانی است که به روش طرح منطقه ای مدیترانه ای معروف است.برنامه ریزی نیروی انسانی دارای سه مرحله است:

پیش بینی تقاضا برای نیروی انسانی تحصیل کرده.

پیش بینی عرضه نیروی انسانی تحصیلی کرده.

ایجاد تعادل بین عرضه و تقاضا برای نیروی انسانی تحصیل کرده.

9- پیش بینی تقاضا برای نیروی انسانی تحصیل کرده:شامل 5 گام/چهار گام اول مربوط به برنامه ریزی اقتصادی می شود.

گام اول:تخمین تولید ناخالص داخلی برای سال مقصد.

گام دوم:تخمین تحول ساختار اقتصادی جامعه.(فعالیت های بخش اقتصادی:کشاورزی-صنعت-معدن و استخراج-ساختمان-خدمات اجتماعی و...)

گام سوم:تخمین بهره وری در بخش های مختلف اقتصادی در فاصله ی سال مبدا تا سال مقصد.

گام چهارم:تخمین ساختار شغلی نیروی کار در هر یک از بخش های مختلف اقتصادی است.

گام پنجم:تخمین ساختار تحصیلی نیروی کار در هر یک از طبقه های شغلی مربوط به بخش های مختلف اقتصادی است.

10- محدودیت های رویکرد برنامه ریزی نیروی انسانی:

نقض بخش خصوصی و خود اشتغالی مورد غفلت قرار گرفته است.

نقش آموزش های غیر رسمی در تربیت نیروی انسانی نادیده گرفته شده است.

پیش بینی نیروی انسانی بر اساس نرخ رشد اقتصادی انجام می گیرد که این نرخ رشد،احتمالا غیر مطمئن است.

برخی از مشاغل علاوه بر ویژگی های تحصیلی،صلاحیت های دیگری را طلب می کند که این صلاحیت ها از نظر دور می ماند.

تقاضای اجتماعی بر آموزش مورد غفلت قرار می گیرد،زیرا به اهداف اقتصادی بیشتر توجه می شود تا به خواست مردم.

11- اصلاح روش برنامه ریزی نیروی انسانی:در موقع تخمین نیروی انسانی،به تغییر دستمزدها و قیمت ها توجه شود.با انجام تحقیقات. مطالعات ردیابی،از وضع اشتغال فارغ التحصیلان تصویر روشنی به دست داده شود.پیش بینی نیروی انسانی مبتنی بر اطلاعات دقیق،تحلیل درست بازار کار و عقلایی انجام گیرد.

12- رویکرد هزینه-فایده:در این رویکرد،موسسات آموزشی به مثابه واحدهای تولیدی تلقی می شوند که مجموعه ای از درون دادها را(اوقات معلمان و شاگردان،کتابها،خدماتی که از برخی سرمایه ها،مانند ساختمان ها و منابع دیگر عاید می شود)می گیرند و مجموعه ای از برون دادها را(به صورت مهارت های ذهنی شاگردان،اجتماعی شدن آنان و کسب دانش های جدید)تولید می کنند.

هزینه های آموزش و پرورش:شامل هزینه های جاری و سرمایه ای.دولتی و خصوصی.

هزینه های بخش دولتی:

هزینه های جاری:حقوق کارکنان آموزشی و اداری-هزینه های مواد مصرفی-هزینه های تعمیر و نگه داری ساختمان های آموزشی و اداری.

هزینه های سرمایه ای:بهای زمین-ساختمان های آموزشی و اداری-وسایل و تجهیزات آزمایشگاهی و کارگاهی و...

هزینه های فرصت از دست رفته.

هزینه های بخش خصوصی:تامین شده توسط خانواده ها.

هزینه های مستقیم:خرید کتاب و نوشت افزار-شهریه-مخارج رفت و آمد.

هزینه های غیر مستقیم:در آمدهای از دست رفته(به درآمد حاصل از کارفرزندان که خانواده ها به دلیل تحصیل فرزندان از آن چشم پوشی کرده اند می گوییم).

16- منافع سرمایه گذاری در آموزش و پرورش:

منافع مستیقیم و فردی آموزش به صورت حقوق و دستمزد اضافی تجلی می کند.

منافع فردی و غیر مستقیم سرمایه گذاری در آموزش:مثل میزان جرایم در میان افراد تحصیل کرده.

منافع اجتماعی سرمایه گذاری در آموزش:به صورت افزایش بهره وری افراد تجلی می کند و افزایش بهره وری سبب بالارفتن ثروت ملی می شود.

سایر منافع: کاهش هزینه های بهداشتی،کاهش هزینه های جریان،کاهش هزینه های ناشی از مهار جمعیت و...

17- تحلیل هزینه-فایده در آموزش:یکی از راه های تعیین سودمندی آموزش است-نوعی ارزشیابی از سرمایه گذاری است که هزینه ها و منافع اقتصادی یک طرح را مقایسه می کند تا سودمندی آن طرح را تعیین کند.طبق این روش،رابطه بین هزینه و فایده، بر حسب نسبت بین ارزش کنونی هزینه ها و ارزش کنونی منافع آتی انتظار بیان می شود-وسیله ای است برای ارزیابی منافع آتی ناشی از هزینه هایی که در حال حاضر صرف آ.پ می شود.

18- انتقاد های نظری نسبت به تحلیل هزینه-فایده در آموزش:

آموزش علاوه بر اینکه دارای منافع اقتصادی مستقیمی است، منافع غیر مستقیمی دارد که در درآمدها تجلی پیدا نمی کند.

بخش آ.پ را نمی توان با ابزارهای ساده عقل گرایانه اقتصادی و ابزارهای هزینه-فایده پیش پا افتاده ارزیابی کرد.

محاسبات نرخ بازده،بر فرض اشتغال کامل افراد تحصیل کرده استوار است.در حالی که در کشورهای توسعه یافته با مشکل بیکاری فارغ التحصیلان دانشگاه و دبیرستان مواجه اند.

تفاوت درآمدها،تفاوت بهره وری کارگران را به طور مطلوب اندازه نمی گیرد و به علت نارسایی هایی که در بازار کار وجود دارد،تفاوت درآمدها معیار مناسبی برای اندازه گیری سودمندی مستقیم اقتصادی به حساب نمی آید.

19- کاربردهای هزینه-فایده:

تفسیر منابع اختصاص یافته به آ.پ.

نظارت بر استفاده از منابع و انجام اصلاحات لازم.

برآورد منابع مورد نیاز برای توسعه آ.پ.

کمک به تصمیم گیری در خصوص انتخاب برنامه ها یا طرح هایی که دارای اهداف یکسان است.

20- رویکرد تقاضای اجتماعی:روشی است که به جای آنکه بر تامین نیاز بخش های مختلف اقتصادی به نیروی انسانی تحصیل کرده تاکید کند،به برآوردن انتظارات و خواستهای آموزشی دانش آموزان یا خانواده هایشان توجه دارد.

21- برنامه ریزی بر مبنای تقاضاهای اجتماعی:برای تعیین ظرفیت های آموزشی مورد تقاضا:ابتدا پیش بینی جمعیت کودکان واجب التعلیمی که در آینده وارد اول ابتدایی می شوند،محاسبه.سپس نسبت انتقال یا گذر از یک پایه به پایه تحصیلی دیگر مشخص.سپس تصویر گویایی از انتظارات آینده شاگردان به دست آید و در آخر به تامین انتظارات آموزشی اقدام کرد.

22- عوامل موثر در شکل گیری انتظارات آموزشی:

ویژگی های دانش آموزان: جنس،استعداد،علایق،آرزوها،پیشرفت تحصیلی.

محیط آموزشی: موقعیت اقتصادی،اجتماعی،فرهنگی خانواده شاگرد،همسالان و محیط مدرسه

نظام آموزشی:شیوه گزینش و پذیرش دانش آموز.

جامعه در کل: بفت جمعیتی، شرایط اجتماعی، فرهنگی،شغلی و اقتصادی.

فصل ششم /الگوهای برنامه ریزی آموزشی

الگوی عقلایی:

1- برنامه ریزی را یک سلسله وسیله برای تحقق اهداف معین تلقی می کند.