کارکرد نظریه سیستمی در مدیریت آموزشی

نظریه سیستمی

نظریه سیستمی از جمله رهیافتهای سیستمی و اقتضایی به مدیریت محسوب می گردد و مبتنی بر این تفکر است که باید سازمان را به منزله یک کل نظام یافته در نظر گرفت. بر مبنای این نظریه، از تحلیل داده ها برای حل مسائل و اتخاذ تصمیم استفاده می شود. رهیافت سیستمی، با در نظر گرفتن چهارچوبی برای تجسم عوامل و متغیرهای داخلی و خارجی سازمان در قالب یک مجموعه واحد، به شناخت "خرده سیستمها"، "سیستم اصلی"، و "ابر سیستم پیچیده محیط بر سازمان" کمک می کند. بدین ترتیب می توان با در نظر گرفتن کارهای برنامه ریزی شده و کارهای انجام شده توسط هر خرده سیستم از سیستم کلی سازمان، برای بهبود فعالیتهای سازمان در مسیر تحقق مأموریت آن اقدام کرد. به طور کلی تحلیل هر پدیده در نظریه سیستمی، با توجه به عناصر اصلی آن (داده ها، فراگرد، بازده ها) انجام می پذیرد.

سیستم مجموعه ای از اجزای به هم پیوسته است که برای کسب هدف مشترک فعالیت می کنند. معمولاً سیستمهای بزرگ از تعدادی خرده سیستم یا اجزای کوچکتر تشکیل می شوند. بنابر این هر سازمان به منزله یک سیستم باز در نظر گرفته می شود که از تعدادی خرده سیستم تشکیل شده و ضمن فعالیت در یک فراگرد مستمر "تبدیل منابع ورودی به محصولات خروجی" با محیط خود در تعامل است؛ بنابر این نگرش "حفظ ارتباط با محیط خارجی" برای سازمان اهمیت حیاتی دارد؛ زیرا محیط خارجی هم منشاء تأمین منابع ورودی و هم مصرف کننده بازداده های خروجی سازمان است و ضمن ارائه بازخور از مشتریان، به اصلاح عملیات و بازنگری در فراگرد سیستم کمک می کند و بر بهبود نتایج آن اثر می گذارد؛ زیرا بدون دریافت نظر مشتریان امکان ارزیابی دقیق کیفیت عملکرد سازمان کاهش می یابد. در واقع، در صورت کاهش تمایل مشتریان به استفاده از بازداده های سازمان، امکان تداوم فعالیت و بقای بلند مدت سازمان در عرصه تجارت کاهش می یابد. به این ترتیب، بر مبنای نگرش "سازمان به مثابه یک سیستم باز"، مشتریان نقش تعیین کننده ای در تداوم حیات سازمان دارند.

نظریه پردازان مکاتب مدیریت علمی، اصول گرایی، و روابط انسانی، هنگام مطالعه سازمان، اجزای آن را در نظر می گرفتند و بر این باور بودند که "کل سازمان برابر است با مجموع اجزای آن"؛ به همین دلیل سازمان را بر حسب اجزای آن تشریح می کردند؛ در حالی که نظریه پردازان سیستمی بر این باورند که "کل سازمان، چیزی متفاوت با مجموع اجزای آن است"؛ و هنگام مطالعه سازمان، آن را به صورت کلی در نظر می گیرند و ویژگیهای اجزای آن را تلفیق می کنند. در واقع در مکاتب قبلی از نوعی تفکر تحلیلی تجزیه مدار استفاده می کردند؛ در حالی که نظریه پردازان سیستمی از نوعی تفکر ترکیبی بهره می گیرند. به نظر یکی از کارشناسان مدیریت سیستمها تفکر تحلیلی بر "اندیشیدن از خارج به داخل" است. البته هیچ کدام از این دو شیوه، ارزش دیگری را نفی نمی کند؛ ولی شناختی که با استفاده از تفکر ترکیبی در مورد کلیت یک پدیده به دست می آید، از طریق تفکر تحلیلی دست نایافتنی است.

نظریه پردازان سیستمی، بر ضرورت انخاذ شیوه تفکر ترکیبی اصرار دارند؛ زیرا بر این باورند که مدیریت در خلاء انجام نمی شود و مدیران تحت تأثیر متغیرهای سازمانی و محیطی قرار دارند و متقابلاً بر این متغیرها اثر می گذارند.

به این ترتیب، با مطرح شدن ضرورت نگرش سیستمی، یافته های دانش مدیریت با چالش عظیمی مواجه گردید؛ زیرا بر مبنای این نگرش باید برای مدیریت یک سازمان، همه اجزای آن شناسایی شوند و کلیه فراگردها و فعالیتهای منظم اجزای مذکور و چگونگی تعامل آنها با یکدیگر، مد نظر قرار گیرند. دو نفر از صاحب نظران مدیریت پیش بینی کرده اند که "مبانی شناسایی سازمانها و مسائل آنها در چهارچوب نگرش سیستمی، ممکن است در آینده به انقلابی در عرصه مدیریت منجر شود؛ نظیر آنچه با اشاعه مبانی نظریه مدیریت علمی تیلور حاصل شد".

چستر بارنارد مانند فایول، بر اساس تجربه خودش در منصب مدیریت عالی بنیانگذار رهیافت جدیدی به مدیریت محسوب می شود؛ البته رهیافت بارنارد (رئیس سابق شعبه شرکت تلفن بل در نیوجرسی) با فایول متفاوت است. بارنارد به جای تفکیک اصول و وظایف خاص مدیریتی، به طراحی یک رهیافت سیستمی مجردتر پرداخت. وی در کتاب معروفش "وظایف مدیر عالی اجرایی" سازمانها را به منزله مجموعه ای از خرده سیستمهای همکاری کننده در نظر می گیرد؛ یعنی سازمان مجموعه پیچیده ای از خرده سیستمهای اجتماعی، شخصی، زیستی، و فیزیکی است که در یک ارتباط منظم و خاص، نتایج فعالیت آنها برای دستیابی به حداقل یک هدف معین با هم تلفیق می شود.

بارنارد بر این باور است که تحقق همکاری در سازمان، به وجود سه عامل "تمایل به خدمت"، "هدف مشترک"، و "ارتباطات" بستگی دارد. به نظر وی اگر این سه عامل در یک سازمان وجود نداشته باشند یا مستقل از یکدیگر عمل کنند، دیگر سازمانی باقی نخواهد ماند. بر اساس نظر بارنارد، ارتباطات عاملی نیروبخش است که شکاف طبیعی میان تمایل فرد به خدمت و هدف مشترک سازمان را پر می کند.

همانطور که ذکر شد، قبل از این نظریه پردازان سازمان و مدیریت آنها را به صورت مجموعه ای از اجزای تفکییک و تجزیه شدنی در نظر می گرفتند تا اینکه دیدگاه سیستمی بارنارد نظریه پردازان سازمان و مدیریت را تشویق کرد که سازمانها را به منزله "کلهایی پیچیده و پویا" مطالعه کنند. نکته حایز اهمیت در سخنرانیها و نوشته های بارنارد، تأکید شدید وی بر لزوم رعایت اخلاق در مدیریت است.

تئوری های اقتضایی

الگوی فیدلر:

در این الگو عملکرد مؤثر گروه به رابطه مناسب بین شیوه یاسبک مدیریت بستگی دارد.

سه شاخص موقعیت از نظر فیدلر

رابطه رهبر با اعضای سازمان

ساختار کار یا وظیفه ای که باید انجام شود.

میزان قدرت رهبر

دستاوردهای فیدلر چه کاربردهایی دارند؟

پاسخ:

باید رهبران آموزشی را در خور شرایط و موقعیت موجود به کار گمارد.

توضیح: (سبک رهبری فرد تغییر نمی کند)

کاربرد نظریه فیدلر در مدیریت آموزشی؟

تئوری مبتنی بر شناخت منابع:

پایه و اساس بر 3 فرض می باشد:

صدور بخشنامه و فرمان، زمانی به عملکرد خوب می انجامد که با فراست و حمایت بی دریغ عوامل محیطی درهم آمیزد.

در شرایط متشنج، بین عملکرد و تجربه کاری رابطه مستقیم وجود دارد.

در شرایطی که تشنج وجود نداشته باشد. توانایی های هوشی رهبران با عملکرد کارکنان رابطه مستقیم دارد.

کاربرد تئوری مدیریت مبتنی بر شناخت منابع در مدیریت آموزشی

تئوری موقعیتی هرسی و بلانچارد (مبتنی بر موقعیت)

در این نظریه درجه رشد یا بلوغ پیروان تعیین کننده سبک یا شیوه رهبری فرد است.

چرا باید به پیروان توجه کرد:

پذیرش از طرف پیروان یا عدم پذ یرش

موقعیت در گرو کارهای زیردستان می باشد.

بلوغ

توانایی و تمایل افراد در قبول مسؤولیت نسبت به هدایت رفتار خویش

توانایی انجام (مهارت)

روانی (مشوق های درونی انجام کار)

مراحل بلوغ

افراد توانایی انجام کار و تمایل ندارند- صدور دستور روشن و مشخص باشد.

افراد توانایی انجام کار ندارند. ولی تمایل به قبولی مسؤولیت دارند. توجه زیادی به کار و ش.

افراد توانایی دارند ولی به رهبر گوش نمی دهند. مسائل انگیزشی مطرح می شود.

افراد توانایی انجام کار و تمایل را دارند. عدم انجام کار زیاد توسط رهبر.

چهار سبک رهبری:

دستور دادن: طرفدار کار بی توجه به کارمند. تاکید بر دستورالعمل ها

عرضه کردن: طرفدار کار و کارمند. صدور دستورالعمل های کار به حمایت از کارکنان

مشارکت کردن: طرفدار کارمند بی توجه به کار. رتبه بندی آسان سیستم ارتباطی قوی

واگذاری اختیار: بی توجه به کار و کارمند

تئوری مبتنی بر تبادل نظر رهبر با اعضا:

(جورج گرائن)

1. تشکیل گروه غیررسمی یا خودنمایی
2. دیگر اعضا رسمی یا...

تئوری مسیر-هدف (رابرت هاوس)

در این تئوری وظیفه رهبر این است که پیروان و زیردستان خود را جهت تامین هدفها یاری دهد.

از نظر زیردستان، رهبر منبعی فرض می شود که رضایت حال و آینده شان را تامین می کند.

رفتار رهبر محرک است و موجب ایجاد انگیزه می شود. به صورتی که:

1. عملکرد خوب اسباب رضایت آنان را فراهم می آورد.
2. راهنمایی ها، حمایت ها و پاداش هایی که از ضروریات عملکرد خوب است را به همراه دارد.
3. رفتار رهبراموزشی محرک است طوری که:
4. 1- موجب ایجاد انگیزه در معلمان می شود
5. 2- عملکرد خوب رضایت معلمان را فراهم می کند.
6. 3- راهنمایی،حمایت وپاداش به همراه دارد.
7. رهبری مشارکتی 5 شیوه می باشد:
8. 1- خودکامه Autochratic (I) AI باتوجه به اطلاعات موجود تصمیم می گیرد.
9. 2- خودکامهَAII ((II Autochratic از معلمان اطلاعات می گیرد سپس تصمیم می گیرد.
10. 3- مشاوره ای ‍CI ( CI) cinsultativاز برخی از معلمان نظرمی گیرد سپس تصمیم می گیرد.
11. 4- مشاوره ای CII ( CII) cinsultativ رهبر بازیردستان تشکیل گروه می دهد سپس تصمیم می گیرد.
12. 5- گروهی Group (II) GIIرهبر با معلمان تشکیل جلسه می دهند وتصمیم می گیرند.

تئوری اسنادی رهبری

به کسانی مربوط می شود که می کوشند روابط علت و معلولی را درک کنند.

رهبری تنهاچیزی است که مردم آنرا به افراد نسبت می دهند.

طبق این تئوری رهبران اثربخش در تصمیمات خود قاطع هستند دچار تزلزل نمی شوند.

تئوری رهبری فره مند

اگرپیروان رفتارهای خاصی را از رهبرببینند، توانائیهای خارق العاده یا قهرمانانه ای را به وی نسبت می دهند.در این تئوری ویژگیهای رهبر عبارتند از:

1-اعتماد به نفس 2- تسلط بر خویش 3-اعتماد راسخ به باورها و عقاید شخصی

چگونه رهبران فره مند پیروان خود را تحت تاثیر قرار می دهند؟

1-ایجاد تصویر خوب از خود در ذهن پیروان2-عملکرد بسیار عالی که آینده را نوید می دهد.

3-روحیه دادن به پیروان 4-قدرت بیان 5-اعتقاد راسخ

رفتار خارق العاده 6-عامل تغییر 7-شناخت محیط

تئوری رهبری عملگرا و ایجادکننده تحول

عملگرا ها فرهمند هستند.رهبران عملگرا پیروان را هدایت یا تحریک می کنند. میکوشند تا اندیشه را در افکار پیروان خود تزریق کنند که آنها صاحب توانائیهای برتر هستندو نباید به مسائل جاری بپردازند.

سبکهای رهبری لوین

در پژوهش لوین 3سبک رهبری شناسایی شده است:

- رهبری قدرت طلبانه

رهبر قدرت طلب بصورت مستقل تصمیم گیری می کند و نظرات دیگران استفاده نمی کند یا خیلی کم استفاده می کند.

2-رهبری مشارکتی یا دموکراتیک 3- رهبری آزاد منشانه

نظریه های «مرد بزرگ»

بر طبق این نظریه‌ها، ظرفیت رهبری امری ذاتی است. رهبران بزرگ زاده می‌شوند، ساخته نمی‌شوند. این نظریه‌ها غالباً رهبران بزرگ را به‌صورت قهرمانان و اسطوره‌هایی مجسم می کنند که به هنگام نیاز برای رهبری بر نمی‌خیزند. عبارت «مرد بزرگ» برای این به‌کار رفته است که در آن زمان، رهبری به عنوان یک خصوصیت مردانه پنداشته می‌شد، به ویژه در حوزه رهبری نظامی.

نظریه های خصلتی

نظریه خصلتی، تا حدودی مشابه با نظریه‌های «مرد بزرگ» فرض می‌کند که مردم برخی خصوصیت ها و خصلت ها را به ارث می‌برند و داشتن این خصوصیت ها آنها را برای در دست گرفتن رهبری مناسب تر می سازد. نظریه‌های خصلتی غالباً به تعیین ویژگی‌های شخصیتی و رفتاری مشترک در بین رهبران می‌پردازند. اما اگر خصلتهای بخصوصی، ویژگی‌های کلیدی برای رهبری باشند، چه‌گونه باید افرادی را که آن خصلت ها را دارند ولی رهبر نیستند توصیف کرد؟ این پرسش یکی از مشکلات نظریه‌های خصلتی برای تشریح و توضیح رهبری است.

نظریه های وابستگی

این نظریه‌ها بر متغیرهای خاص محیطی تمرکز دارند که تعیین کننده سبک رهبری مناسب برای آن وضعیت است. بر اساس این نظریه، یک سبک رهبری برای تمام وضعیت‌ها مناسب نیست. موفقیت به متغیرهای چندی از جمله سبک رهبری، کیفیت پیروان و جنبه‌های مختلف وضعیت وابسته است.

نظریه های وضعیتی

بر طبق این نظریه‌ها، رهبران بهترین اقدامات را بر پایه متغیر وضعیتی انتخاب می‌کنند. سبک‌های مختلف رهبری ممکن است برای انواع خاص از تصمیم‌گیری‌ها مناسب‌تر باشند.

نظریه های رفتاری

این نظریه‌ها بر پایه این عقیده‌اند که رهبران بزرگ ساخته می‌شوند، زاده نمی‌شوند! این نظریه‌ها ریشه در رفتارگرایی دارند و بر اقدامات رهبران و نه خصوصیات ذهنی یا درونی آن‌ها تمرکز می‌کنند. بر طبق این نظریه‌های رفتاری، افراد می‌توانند از طریق آموزش و مشاهده یاد بگیرند که رهبر شوند.

نظریه های مشارکتی

این نظریه‌ها عنوان می‌کنند که سبک رهبری ایده‌آل، آن است که دیگران نیز در آن نقش داشته باشند. این رهبران، اعضای گروه را به مشارکت تشویق می‌کنند و به آن‌ها کمک می‌کنند تا احساس تعهد و ارتباط بیش‌تری با فرایند تصمیم گیری نمایند. البته در نظریه‌های مشارکتی، حق اجازه دادن یا ندادن به دیگران جهت مشارکت برای رهبر محفوظ است.

نظریه های مدیریتی

این نظریه‌ها که به نظریه‌های تراکنشی نیز معروف‌اند، بر نقش سرپرستی سازمان و عمل‌کرد گروه تمرکز دارند. نظریه‌های مدیرتی، رهبری را اساس یک سیستم تشویق و تنبیه قرار می‌دهند. این نظریه‌ها غالباً در کسب و کار به‌کار گرفته می‌شوند. هرگاه کارمندان کارشان را با موفقیت انجام دهند پاداش می‌گیرند و هرگاه در کارشان ناموفق باشند جریمه می‌شوند.

نظریه های رابطه ای

این نظریه‌ها که به نظریه های تبدیلی (یا گشتاری) نیز معروف اند، بر ارتباطات و رابطه‌هایی که بین رهبران و پیروان شکل می گیرد تمرکز دارند. این رهبران از طریق کمک به اعضای گروه در درک اهمیت کار، الهام‌بخش آن‌ها می‌شوند و در آن ها انگیزه ایجاد می‌کنند. رهبران تبدیلی بر کارایی اعضای گروه تمرکز می کنند اما از هر فرد نیز می خواهند که توانایی‌های بالقوه‌ی خود را تحقق بخشد. این رهبران غالباً دارای استانداردهای اخلاقی بالایی هستند.

نگرش اقتضایی مدیریت

در این نگرش، "یک راه" برای انجام دادن کارها وجود ندارد و بر نسبیت و احتمالی بودن پاسخها در حوزه مدیریت تأکید دارد. عوامل متعددی چون بافت تمدن فرهنگی، هویت ملی تاریخی و... همگی در موفقیت یا عدم یک رویکرد دخیل اند. این نگرش مدیریتی بر شعار «هر چیزی به موقعیت بستگی دارد» استوار است. سه متغیر مهم در مدیریت اقتضایی:

1- الزامات خارجی (محیط)؛ 2- فنون و فن آوری به کار رفته؛ 3- افراد و کارکنان مجموعه آموزشی.

تئوری اقتضایی فیدلر:

این تئوری براساس تأثیر متغیرها بر سازمان است. زیرا راه و روش اداره سازمان بستگی به نوع و شیوه رهبری دارد که این شیوه رهبری وابسته به متغیرهای درونی و بیرونی است.

متغییرهای محدود کننده:

1- اندازه سازمان، 2- چگونگی انطباق با محیط اطراف، 3- تفاوت منابع، 4- میزان اتکا به تکنولوژی

از تفکرات مهم در تئوری اقتضایی که مدیران آموزشی باید به آن توجه داشته باشند:

1- در مدیریت یک شیوه جهانی و بهترین شیوه وجود ندارد.

2- مدیر آموزشی باید به حوزه های رفتاری در مدرسه خود اشراف داشته باشد.

3- نیازها را شناسایی کند.

4- عدم اطمینان محیطی، عوامل محیطی

پیشنهادات کاربردی این نظریه در مدیریت آموزشی:

1- زمینه خلاقیت و نوآوری با توجه به تشویق و احترام به کارکنان فراهم آورده شود.

2- مدیر آموزشی باید چالش پذیر باشد.

3- مدیر آموزشی به شناسایی فرصت ها بپردازد و از آن به خوبی استفاده نماید.

4- ایجاد فضای آزاد، امن و غنی برای یادگیری فراهم آورد.

5- انعطاف پذیر باشد.

6- مدیریت بحران به خوبی فرا گرفته باشد و بتواند در موقعیت­های بحرانی به خوبی عمل کند.

نگرش سیستمی مدیریت

در این نگرش سازمان­ها به مثابه سیستم هایی هستند که اجزای آنها در تعامل با یکدیگر و محیط قرار داردند. همچنین در این نظریه سازمان به عنوان سیستمی «فنی- اجتماعی» نیز مطرح می شود که جنبه فنی آن ابزارها، ماشین ها و وسایل هستند و جنبه اجتماعی بیانگر روابط کارکنان در درون سازمان و انتظارات کارکنان و مدیران است.

انواع سیستم:

سیستم باز: در این سیستم سازمان یا محیط آموزشی (مدرسه) با محیط خود ماده، انرژی یا اطلاعات مبادله می­کند و در کنش و واکنش متقابل قرار دارد.

سیستم بسته: تعامل تنها در اجزاء درون سازمان با محیط آموزشی وجود دارد و از محیط بیرون تأثیرپذیر نیست.

خصوصیات نگرش سیستمی:

· عناصر مختلف در یک سیستم، یکپارچه و به هم وابسته هستند.

· بین عناصر مختلف ارتباط متقابل وجود دارد.

· هر سیستم دارای هدف و مقصود است.

· سیستم های باز می توانند با شرایط اولیه یکسان و از طرق مختلف به نتایج یکسانی دست پیدا کنند.

هر سیستم دارای 3 جنبه مهم مقصد، جریان و محتوا است.

سیستم مدرسه از درون داد دانش آموز، میان داد فعالیت یادگیری و فارغ التحصیلان به عنوان برون داد و بازخورد آن سنجش تحقق هدفهای آموزش و پرورش کنترل کننده است.

گروه­های کوچک، وظایفی در ارتباط با هدف کلی سیستم انجام می­دهند. این گروه­های کوچک در هر سیستم
خرده سیستم نامیده می شوند که داخل سیستم قرار دارند و آن سیستم بزرگتر به عنوان فرا سیستم است. برای مثال
می توان دانش آموز را به عنوان خرده سیستم و مدرسه به عنوان یک فرا سیستم درنظر گرفت.

نظریه آشوب: این نظریه از جمله رهیافتهای سیستمی و اقتضایی مدیریت محسوب می شود که با بررسی حالات سیستم در لحظات گوناگون همواره نظم ذاتی را به نمایش می­گذارد که در آشفته ترین حالت همواره در محدوده مرزهای جمعیتی حرکت می­کند و هرگز از آن خارج نمی­شود که در درون این بی نظمی و آشوب، نظمی وجود دارد که به طور شگفت­انگیزی زیباست.

کاربرد تئوری سیستمی درمدیریت آموزشی

مفهوم سه بعدی مدیریت آموزشی 3 جزء اصلی دارد:

1- کار یا وظیفه مدیر

2- شخص مدیر

3- زمینه اجتماعی کار مدیر

تحلیل فراتر سه اجزاء اصلی زمینه اجتماعی کار مدیر:

1- محتوا: مسئولیت مدیر آموزش فقط ارتباط متقابل مؤثر میان مدرسه و اجتماع.

2- فراگرد: روشی برای انجام دادن وظایف است براساس تصمیم­گیری معتدل.

3- توالی: روش کار مدیر باید از تولی زمانی برخوردار باشد، همچنین با شناسایی شرایط و عوامل موثر در کار و بازبینی سوابق گذشته تصمیم­گیری نماید.

منابع

1. مبانی سازمان ومدیریت، دکتر علی رضائیان، انتشارات سمت، 1381

2. مدیریت آموزش، کمبل وایلز، ترجمه دکتر محمدعلی طوسی، مرکز آموزش دولتی، 1380.

3. سازمان و مدیریت نظام آموزشی، علاقه بند، نشر روان، 1380.

4. مقدمه ای بر مدیریت، نگرش اقتضائی، فرد لوناتر، ترجمه عباس مرزبان، ترجمه مرکز پژوهشهای مطالعات اداری، 1378.

5. سازمان ومدیریت تئوری اقتضا، علیرضا امیر کبیری، انتشارات هور، 1376.

تعریف برنامه ریزی درسی:برنامه ریزی درسی شامل سازماندهی یک سلسله فعالیت های یاددهی ویادگیری به منظور ایجاد تغییرات مطلوب د ررفتار یادگیرنده ها و ارزشیابی میزان تحقق این تغییرات است(یارمحمدیان1389).

برنامه ریزی درسی ا زلحاظ مفهومی اشاره به یک فرایند دارد که  حاصل یا نتیجه ی آن برنامه ی درسی است.واژه ی برنامه درسی به معنای میدان مسابقه و یا فاصله و مقدار راهی است که افراد باید طی کنند تا به هدف  مورد نظر دست یابند(فتحی واجارگاه 1389).

تعریف عملیاتی ا زبرنامه ریزی درسی(قلمروهای برنامه ریزی درسی)

به طور کلی برنامه ریزی درسی به آن حوزه علمی اشاره می کند که مشتمل بر قلمرهای زیر است:

1- مبانی برنامه ریزی درسی: منظور از مبانی برنامه ریزی درسی آن دسته از نیروهای بنیادی و اساسی است که بر برنامه های درسی، اهداف و محتوای آن اثر گذاشته و در ادبیات برنامه ریزی درسی از آن تحت عنوان عوامل تعیین کننده برنامه درسی نام برده می شود.

الف) مبانی فلسفی برنامه ریزی درسی:منظور از مبانی فلسفی برنامه ریزی درسی آن دسته ا زعوامل و نیروهای فلسفی است که بر فرآیند تدوین اهداف برنامه درسی و تعیین وسایل و ملزومات اثر می گذارد. فلسفه ی مسلط اجتماعی د رحقیقت جهت دهنده و تعیین کننده مقاصد اصلی تعلیم و تربیت است. فلسفه ی تعلیم و تربیت  اعتقاد برنامه ریز به یکی ا زمکاتب فلسفی ذیربط، به شدت جهت گیری برنامه درسی را متفاوت می سازد.مبانی فلسفی، نقش پالایشگری اهداف و مقاصد برنامه درسی را نیز برعهده دارد.

ب)مبانی اجتماعی و فرهنگی برنامه ریزی درسی:فلسفه ی اصلی تأسیس مدارس و پاگیری نظام آموزش مدرسه ای د رگسترده ترین برداشت خود عبارت است انتاقل، توسعه و بهسازی میراث فرهنگی، بنابراین بدیهی است که ارزش های اجتماعی و فرهنگی یک جامعه اثر قاطعی بر برنامه های درسی و فرایند تدوین آن ها داشته باشد.ارزش های اجتماعی و فرهنگی نیز به عنوان پالایشگر اهداف و مقاصد برنامه درسی، نقش مهمی را در فرایند برنامه ریزی ایفا می نماین و هم از اینروست که مبانی اجتماعی و فرهنگی برنامه ریزی درسی یکی از قلمروهای مهم این رشته به شمار می رود.

ج)مبانی روانشناختی برنامه درسی:روانشناسی به عنوان یک رشته علمی، یافته ها و رهنمودهای بسیاری برای برنامه ریزان به ارمغان آورده است. د ربرنامه ریزی درسی، فرایند تدوین طرح و اجرای برنامه ها تا حد زیادی نیازمند کاربست یافته های روانشناسی است. اهداف و محتوای برنامه های درسی باید با توجه به میزان رشد ذهنی یادگیرندگان،مدت زمان لازم برای یادگیری و نیز با توجه به توانایی ها و محدودیت های افراد انسانی، متناسب با تفاوت های فردی و... استخراج و تنظیم گردند.

2- فعالیت های فنی برنامه ریزی درسی یا مهندسی برنامه ی درسی:

مجموعه ای از فعالیت های سه گانه،طراحی برنامه ی درسی، ساخت برنامه ی درسی، و تدوین برنامه ی درسی می باشد.

الف)تدوین برنامه ی درسی:تدوین برنامه ی درسی به فرایند نظم و ترتیب و تعیین توالی و تقدم و تأخر عناصر برنامه ی درسی اشاره دارد.د راین زمینه سؤلاتی نظیر این که چه کسی باید د ربرنامه ریزی درسی مشارکت کند(معلم، دانش آموز و...)، از چه روش هایی باید برای ساخت برنامه ی درسی استفاده نمود و... مطرح می شود.

ب)طراحی برنامه ی درسی:به فرایند مشخص کردن عناصر برنامه ی درسی و گنجاندن آن ها د ربرنامه اشاره می کند. عناصری که می توانند د ربرنامه ی درسی گنجانده شودعبارتند از: اهداف و مقاصد. محتوا یا موضوعات درسی، فعالیت ها و تجربیات یادگیری، روش تدریس، اجرا و ارزشیابی.علاوه بر این د رطرح برنامه ی درسی درباره ی سازماندهی و الگوی مناسب آن برای برنامه ی درسی بحث می شود.

ج)ساخت برنامه ی درسی:فرایند ساخت برنامه ی درسی ناظر است بر فرایند تعیین ماهیت مؤلفه ها و عناصر برنامه ی درسی، به عبارت دیگر تصمیم گیری د رباره ی ایجاد و تکوین عناصر برنامه ی درسی را ساخت برنامه ی درسی می نامیم.

3- اجرای برنامه ی درسی:

یکی دیگر ا زقلمروهای برنامه ریزی درسی، اجرای برنامه است، د ربحث از اجرای برنامه ی درسی،(که عموما" فرایند کاربست برنامه هایی است که قبلا" طراحی، ساخته و تدوین گردیده اند) سه نظام مد نظر قرار می گیرد.

الف) نظام اجرایی مؤمنانه یا وفادارانه:که در آن برنامه هی درسی تدوین شده باید توسط معلمان و مجریان آموزشی به مرحله ی اجرا در آیند.د راین نظام ا زآنجا که برنامه ها توسط یک ستاد د رسطح کشور و یا استان تدوین می گرد و موفقیت اجرای برنامه های درسی د رگرو اجرای دقیق و مطابق نقشه ی از پیش تعیین شده است،به آن نظام مؤمنانه گویند.ا زطرف دیگر از آن جا که معلم نمی تواند و نباید هیچ گونه دخل و تصرفی د ربرنامه های درسی،مطابق با ویژگی هاو مختصات دانش آموزان خویش اعمال نماید به آن نظام اجرایی ضد معلم نیز گفته می شود.

ب)نظام اجرایی نیمه سازگارانه:د راین نظام، اجرای برنامه های درسی مطابق فرمول و نقشه ی از قبل تهیه شده ای که توسط ستاد برنامه ریزی تدارک دیده شده باشد، مد نظر است. اما معلم می تواند تا اندازه ای برنامه های درسی را با ویژگی کلاس درس خود سازگار نماید. به این نظام اجرایی برنامه ی درسی، نظام سازگاری محدود یا معلم در مقام مجری فعال نیز گفته می شود.

ج)نظام اجرایی سازگارانه:د راین نظام، معلم نه تنها می تواند برنامه های درسی را با ویژگی های دانش آموزان خود نظیر، جنس، علایق، توانایی و... سازگار نماید، بلکه د رشکل گسترده خود، معلم می تواند تدوین کننده ی برنامه ی درسی نیز باشد.د رحقیقت نظام برنامه ریزی سازگارانه، همان نظام برنامه ریزی درسی مدرسه محور است.این نظام دارای دو شکل کلی است.الف)نظام برنامه ریزیی درسی مدرسه محور محدود: که د رآن معلم از میان برنامه های درسی متعددی که توسط مراکز برنامه ریزی درسی کشور یا استان از قبل تهیه شده است، متناسب با توان یادگیرندگان و سایر ویژگی های آنان دست به انتخاب می زند.ب)نظام برنامه ریزی درسی مدرسه محور گسترده: که در آن معلم خود به طرای، تدوین، اجرا و ارزشیابی برنامه های درسی می پردازد.

4- تغییر برنامه ی درسی:

اگر برنامه ی درسی را مشتمل بر مسائلی نظیر فلسفه ی تعلیم و تربیت، ارزش ها، اهداف، ساختارهای سازمانی، تجارب یادگیرندگان،نتایج یادگیری و نحوه ی ارزشیابی آن ها بدانیم، می توانیم تغییر برنامه ی درسی را به عنوان هر گونه تغییری که در جنبه های فوق الذکر به وجود می آید تعریف نمائیم.

الف)مفهوم شناسی تغییر:یکی از مسائل مهم د ربحث تغییر برنامه ی درسی، مفاهیم گوناگونی است که توسط صاحبنظران و متخصصان بک کار برده می شود. مفاهیمی نظیر تغییر، بهبود، نو آوری، اصلاح،و جنبش از مهم ترین مفاهیمی هستند که غالبا" به طور مترادف به کار برده می شوند اما هر کدام از آن ها دارای معنای متفاوتی می باشند.

بهبود ا ز نظرهیلدا:بهبود برنامه ی درسی به معنای تغییر جنبه های مشخصی ا زبرنامه بدون تغییر دادن فرضیات بنیادی و نحوه ی سازماندهی برنامه است.

تغییربرنامه ی درسی:مفهوم بسیار کلی است که به هر تغییری که در آموزش یا محیط آموزشی به وجود آید، اشاره می کند.

 نو آوری: اگر چه مفهوم تغییر برنامه ی درسی برای تغییرات ویژه و خاص نیز به کار می رود اما تغییرات ویژه را اغلب نو آوری می گویند< نو آوری ها دارای مرزهای دقیق و نشانه های خاص هستند. به عبارت دیگر نو آوری به آن نوع تغییر برنامه ی درسی اطلاق می شود که بدیع و بی سابقه باشد.

اصلاح: اصلاح نیزناظر بر آن نوع تغییران ویژه ای است که به طور بنیادی د ربرنامه ی درسی به وجود آید. اصلاحات معمولا" ا زسیستم سیاسی آغاز می شوند.بنابراین اصلاحات تغییرات زیر بنایی ولی محدود و خاص هستند.

جنبش برنامه ی درسی:این مفهوم بیشتر دارای یک معنای تاریخی است و برای مشخص کردن دوران های تغییر از طریق ویژگی های مشترک آن ها به کار می رود. مانند جنبش کودک محور در برنامه ی درسی و تغییراتی که بر اسا س آن د ربرنامه ریزی درسی ایجاد شده است.

ب)مراحل تغییر:

1-برنامه ریزی برای تغییر:این مرحله عمدتا" ناظر بر ایجاد زمینه و آماده سازی محیط برای تغییر،و تهیه و تدوین برنامه ی تغییر است. بر اساس فعالیت های انجام شده در این مرحله،برنامه ی تفصیلی وجزءبه جزءتغییر آمادهه م یشود.

2-استفاده یا کاربست تغییر:در این مرحله تلاش بر استفاده مؤثر از تغییرات مطلوب است. به عبارت روشن تر برنامه ی تفصیلی تهیه شده برای تغییر در این مرحله به اجرا گذاشته می شود.

 3-ارزشیابی از تغییر:در این مرحله از تغییر ارزشیابی به عمل می آیند و نتایج به دست آمده از ارزشیابی،دوسیکل بعدی تغییر مورد استفاده قرار می گیرد.

5- تاریخ برنامه ی درسی:

از لحاظ ساختاری تاریخ برنامه ی درسی د رحقیقت زیر مجموعه ای از تاریخ تعلیم و تربیت نیز می باشد.تاریخ برنامه درسی هم با تاریخ عقاید تربیتی و هم با تاریخ نظام ها و مؤسسات تربیتی ارتباط دارد زیرا از یک سو اندیشه های تربیتی ا زطریق برنامه های درسی به اجرا در می آیند و از دیگر سو درشکل گیری نظام های تربیتی و قوانین آن ها، بایستی د رخصوص برنامه های درسی تصمیم گیری شود.یکی از مهم ترین مسائل رشته ی برنامه ی درسی، وجود پدیده ی بی تارخی یا بی تاریخی گرای است.عدم توجه به سوابق و آن چه که د رگذشته انجام شده است ممکن است منجر به معرفی مسائل کهنه به عنوان نوآوری گردد.

اهداف مطالعات تاریخی:1-بررسی علمی و تلاش برای تفسیر و تعبیر فرایندهایی که به وسیله ی آن مؤسسات تربیتی،محتوای برنامه های درسی را در طول زمان انتخاب کرده اند.2- بررسی دلایل تغییر و یا عدم تغییر د ربرنامه های درسی و موضوعات آن ها.3-ایجاد بینش عمیق تر د ررابطه با فرایند توسعه و بالندگی آموزش و پرورش4ـنقادی فعالیت های انجام شدهد رارتباط با برنامه های درسی و بررسی سنن و عادات در این زمینه.5-مشخص کردن عوامل سیاسی، اجتماعی، اقتصادی و فرهنگی مؤثر بر اصطلاحات برنامه ی درسی د رطی زمان برای کمک به ایجاد و تکوین تئوری د رحوزه ی برنامه ریزی درسی.

6- تحقیق در برنامه درسی:

منظو راز تحقیق د ربرنامه ی درسی عبارت است ازپژوهش هایی کهد رارتباط با مؤلفه های اساسی برنامه ی درسی نظیر تدوین، اجرا و بازبینی نتایج خط مشی های برنامه ی درسی صورت می پذیرد.به عبارت روشن تر تحقیق در برنامه ی درسی عبارت است از پزوهش که به منظور دستیابی به درک و فهم عمیق تر و توضیح و تفسیر زمینه ها،مقاصد، برنامه ریزی و سایر مسائل مرتبط با یادگیری انجام می شود.

7- ارزشیابی از برنامه ی درسی:

یکی از مهم ترین قلمروهی برنامه ی درسی که به کار بررسی اثر بخشی و کار آیی برنامه ی درسی می پردازد،ارزشیابی برنامه ی درسی است. به طور کلی ارزشیابی د رارتباط با برنامه ی درسی د رچهار مرحله یا وضعیت صورت می پذیرد.

1- ارزشیابی قبل از برنامه ریزی یا نیاز سنجی:این ارزشیابی عمدتا" برای سنجش محورهای اساسی برنامه ی درسی صورت می پذیرد و ناظر بر تعیین اهداف و مقاصد برنامه ی درسی ازمنابع مربوطه است.

2-ارزشیابی تکوینی یا ارزشیابی د رزمان طراحی، تدوین و ساخت برنامه ی درسی: بخش های مختلف برنامه ی مورد بررسی و اشکالات و عدم تناسب احتمالی برنامه با محیط یادگیری و یادگیرندگان رفع می گردد.

3-ارزشیابی پایانی:اثر بخشی برنامه و میزان شکاف بین تأثیر پیش بینی شده و با آن چه که عملا" اتفاق اقتاده تصمیم گیری می شودوبر اساس آن د رسیکل های بعدی برنامه ریزی،اصطلاحات لازم اعمال می گردد.

4-ارزشیابی پیگیری:اثرات برنامه ی درسی دریک مقطع خاص بر نحوه ی فعالیت و توانایی یادگیرنده د ربرنامه های درسی مقاطع بعدی مورد بررسی قرار می گیرد)فتحی واجارگاه،1389).

مربیان برنامه ریزان درسی و آموزشی، مسئولیت سنگین تربیت فرزندان جامعه را برعهده دارند و باید در جهت شناخت عوامل و عناصری که در برآیند تعلیم و تربیت دخالت دارند کوشش کنند. نیازها و ویژگی های جامعه ی گذشته، امروز و آینده را بشناسند و برنامه های تربیتی را مطابق با این نیازها طراحی کنند. تعلیم و تربیت به شکل سنتی و غیره قابل تغییر آن دیگر جوابگوی شرایط جدید و تغییر یافته و یا در حال تغییر جامعه نیست و بسیاری از عقاید و مفروضات تربیتی نیاز به اصلاح و تجدید نظر دارند. اگر در گذشته نظام تعلیم و تربیت و برنامه های تربیتی به دلیل کمبود منابع،کتابخانه و بانگ های اطلاعاتی و... بر حفظ کردن،تکرار و تمرین و شرطی سازی تأکید می کردند و سعی می کردند ذهن شاگردان را به یک فرهنگ نامه و بانک کوچک اطلاعاتی یا خزانه ی لغات و یا فرمول ها تبدیل کنند،و معلومات و حقایق و اطلاعات معلم را در آن سرازیر سازند و یا نظریات و محتوای علمی کتاب های درسی را به عنوان اموری مجرد و مقدس در ظرف ذهنی دانش آموزان جای دهند، جامعه ی امروزی انظار دیگری دار.دانش آموزان امروز یا کارگران و کارگزاران فردای جامعه، بایستی کارهایی را که ربات ها نمی توانند انجام دهند، انجام دهند. یعنی کارشان اعمال و کاربرد هوش فلسفی و ابتکار و خلاقیت باشد. در آینده، دیگر به کارگران ماهر صرفا از نظر فنی احتیاجی نخواهیم داشت، بلکه تربیت افراد تربیت شده ی ما، باید بتوانند خودشان را رهبری کنند. کارگران موفق فردا باید تصمیم گیرنده باشند، با مسائل برخورد کرده و آن ها را حل کنند و در امور تفکر کنند.مذاکره کننده ای زبر دست باشند. علاوه بر آن ویژگی هایی چون انعطاف پذیری، ابتکار، خلاقیت، کاردانی و ذهنی باز داشته باشند. از این رو مربیان و برنامه ریزان امروز، نیاز به طراحی، هدایت و سازماندهی تجربیاتی دارند که یادگیرندگان در خلال آن ها، درک و فهم بدست آورند نه این که صرفا" اطلاعات و مهارت های انتزاعی و ساده ای را بگیرند و این اطلاعات و مهارت های انتزاعی را به خاطر بسپارند.بنابراین تدریس و آموزش و نیز باورها و اندیشه های تربیتی ما نیازمند تغییر و تحولی اساسی خواهد بود که این تغییر و تحول مستلزم شناخت عمیق تر ماهیت برنامه ی درسی، مبانی آن و انواع الگوها و مدل های برنامه ریزی درسی و ارزشیابی آموزشی است (یارمحمدیان،1389)

اختلال در نوشتن املاء علی الخصوص در مقطع ابتدایی مشکلی است که اکثر معلمان و والدین با آن درگیر هستند. ضعف در درس املا علل فراوانی دارد که می تواند شامل موارد ذیل باشد: آموزش نامناسب معلم،مشکلات خانوادگی، که باعث ایجاد ناراحتی های روحی و روانی از جمله (اضطراب، ترس، افسردگی،عدم اعتماد به نفس و...) می شوند، اختلال در حافظه دیداری، شنیداری، کم دقتی و عوامل فراوان دیگر. برخورد ما با دانش آموزانی که اختلالات املاء نویسی دارند گاهی اوقات خشن است (از روی اشتباه هایت چندین بار بنویس، تحقیر و سرزنش کردن، بی توجهی به آن ها، محروم کردن از زنگ ورزش، نبردن به مهمانی ها، گردش و...). این را باید یادآور شد که اختلال در املاء نویسی صورت های گوناگونی دارد، ازجمله: وارونه نویسی،قرینه نویسی، نارساخوانی و...، ابتدا باید به نوع اختلال پی برد و سپس به درمان آن پرداخت. جدای از این مسائل چند نکته برای خانواده ها ارائه می گردد تا بتوانند در رفع این معظل فرزندان را یاری نمایند.

1- موقع گفتن املاء شرایط روحی و روانی را مهیا نمایید، در جایی املا بگویید که فرزندتان آرامش روحی دارد.

2- عواملی را که حواس فرزندتان را پرت می کند برطرف نمایید.

3- به هیچ عنوان موقع گفتن املاء بالای سر فرزندتان قرار نگیرید، چون به اضطراب و ترس وی خواهید افزود.

4- گاهی اوقات که فرزندان نمی توانند صحیح کلمه را بنویسند به گریه می افتند و از شما می خواهند که نشان بدهید، در این هنگام می توانید به او بگویید که صدا کشی کند و یا حتی در مواردی نشان دادن کلمه ای که برایش سخت است آن هم به مدت چند ثانیه اشکالی ندارد چون هدف یاد گیری است ولی این کار را نباید زیاد تکرار نمود.

5- سعی نکنید تا با داد و بیداد و سرکوفت زدن املاء بگویید، بلکه با آرامش این کار را انجام دهید و شمرده و رسا بگویید.

6- می توانید بعد از املاء، صحیح کلمه هایی را که اشتباه نوشته است را دو نفری بنویسید یا با خمیربازی و یا نوشتن با انگشت در هوا، صحیح آن کلمه را یاد بدهید.

7- با معلم فرزندتان ارتباط نزدیک داشته باشید و از ایشان بپرسید که چند خط، از کجا و... املاء بگویید بهتر است.

8- اکثر املاءهایی که در خانه گفته می شود غیرحقیقی می باشند و می توان گفت: که رفع تکلیف می شود و چندان به اهمیت آن توجه نمی شود،ابتدا خود والدین به این امر باید واقف شوند.

9- اشکالی ندارد که موقع املا حرفی را که فرزندتان از یاد برده است به وی یاد آوری نمایید، برای مثال: اگر موقع نوشتن املا حرف (م) را فراموش کرده باشد می توانید با یاد آوری کلمه ای دیگر که حرف (م) در آن هست بهوی در نوشتن کمک نمایید (مثال:حرف (م) کلمه ی (آرام) را ا زیاد برده است، کلمه ای دیگر را که حرف (م) در آن باشد و فرزندتان آن را به خوبی می داند (برای مثال:بادام) را یاد آوری نمایید.

10- جمله هایی که گفته می شود نباید همه اش سخت باشد تا فرزندتان ناامید شوند،بلکه جمله ها ا زآسان به مشکل باشد و کلمه هایی باشند که پیش تر تدریس شده باشد.

11- گاهی اوقات از جایی املاء بگویید که فرزندتان به خوبی از پس آن ها بر می آید، تا با این کار احساس پیروزی و موفقیت بکند و اعتماد به نفس لازم را به دست آورد.

محمد چندری کارشناسی ارشد برنامه ریزی درسی